Jak čtou dnešní patnáctiletí žáci?

Příspěvek informuje o výsledcích výzkumu úrovně čtenářských strategií patnáctiletých žáků, které konfrontuje s požadavky a cíli aktuálně platného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.

Úroveň čtenářské gramotnosti žáků na konci základního vzdělávání, úloha školy a možnosti knihoven v procesu jejího rozvoje jsou témata, jež se v posledních letech stala předmětem řady odborných diskusí a výzkumů. Spektrum dosavadních poznatků v této oblasti rozšiřují výsledky výzkumu zaměřeného na úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků, který se uskutečnil v roce 2016 a do něhož se zapojilo 1199 žáků základních a středních škol v Moravskoslezském kraji. Výběr respondentů reagoval na poslední zveřejněné výsledky mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PISA upozorňující na to, že žáci Moravskoslezského kraje se v rámci České republiky ocitli spolu s patnáctiletými žáky Karlovarského kraje na posledním místě.

Rámcové vzdělávací programy

Z pohledu cílů základního vzdělávání umožňuje adekvátní úroveň čtenářské gramotnosti a čtenářských strategií získávání, zapamatování a vybavování poznatků patřících k základům všeobecného vzdělání, je však také nezbytným předpokladem k osvojení klíčových kompetencí vymezených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV). Dostačující úroveň čtenářské gramotnosti a čtenářských strategií je základní podmínkou pro rozvoj kompetence k učení. Nejnovější verze RVP ZV, která vstoupila v platnost 1. 9. 2016, uvádí, že na konci základního vzdělávání by měl žák především umět využívat vhodné metody a strategie učení, měl by umět vyhledávat a třídit informace, propojovat je do širších souvislostí a efektivně je využívat v procesu učení i v praktickém životě.Kompetence k řešení problémů mimo jiné předpokládá, že žák je schopen vyhledávat a posuzovat informace vhodné k řešení problémů.

Odpovídající úroveň čtenářské gramotnosti a čtenářských strategií vyžaduje i rozvoj komunikativní kompetence směřující k tomu, aby žák rozuměl různým typům textů a záznamů a dokázal je využít ke svému rozvoji i k aktivnímu zapojení do společenského dění. Dostačující stupeň čtenářské gramotnosti je rovněž nezbytnou podmínkou pro naplňování jednoho z dílčích cílů rozvoje kompetence občanské, kterým je budování respektu žáků ke kulturním tradicím našeho národa a jejich pozitivního vztahu ke kultuře a umění. Odpovídající úroveň čtenářské gramotnosti předpokládá i kompetence pracovní, zejména dovednost využívat znalosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech pro přípravu na své další vzdělávání a profesní rozvoj (RVP ZV, 2016).

Čtenářská gramotnost, čtenářské kompetence a čtenářské strategie

Pokud jde o termíny čtenářská gramotnost, čtenářská kompetence a čtenářské strategie, které jsou ve spojitosti s danou problematikou zmiňovány nejčastěji, ani nejnovější verze RVP ZV s nimi ovšem v podstatě nepracuje. Ke čtenářské gramotnosti sporadicky odkazují jen dva doplňující vzdělávací obory, Etická výchova a Filmová/Audiovizuální výchova, které navíc nepatří k povinným součástem základního vzdělávání. Ani termíny čtenářská kompetence a čtenářské strategie nejsou v aktuálně platném RVP ZV explicitně formulovány, přestože se jejich obsah promítá do pojetí a cílů základního vzdělávání, do charakteristik klíčových kompetencí, do vymezení očekávaných výstupů a obsahu učiva ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura a zčásti i dalších vzdělávacích oblastí/oborů. V tomto směru tedy nejnovější RVP ZV nenaplnil očekávání učitelů, kteří absenci jednotného a přesného vymezení termínů čtenářská gramotnost, čtenářská kompetence a čtenářské strategie a jejich implementaci do kurikula dlouhodobě pociťují jako nedostatek negativně se promítající do tvorby školních vzdělávacích programů, do přípravy na výuku i do jejího průběhu.

Rozvíjení čtenářské gramotnosti a čtenářských strategií jako postupů, které pomáhají lépe porozumět textu a zvyšují úroveň čtenářské gramotnosti, je úkolem všech vzdělávacích oborů, ve školní praxi se však tradičně realizuje především ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, resp. ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura. Z tohoto důvodu se výše zmíněný výzkum zaměřil na úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků končících základní vzdělávání, kterou sledoval v kontextu výuky českého jazyka a literatury.

Různorodé zdroje informací ve výuce ČJL

V souladu s požadavky RVP ZV se mají ve výuce ČJL uplatňovat různorodé zdroje informací a texty různého zaměření. Ve školách, které se zapojily do výzkumu, se však nejčastěji používají tištěná média, především učebnice a pracovní sešity. S autentickými zdroji textů (např. s novinami a časopisy), s virtuálními informačními texty (např. s texty zveřejňovanými na sociálních sítích) a texty reklamní povahy se pracuje méně často, nebo dokonce vůbec. Klíčové postavení má práce s texty souvislými, převážně s texty uměleckými. Dílčím závěrem výzkumu je proto konstatování, že v hodinách ČJL pracují patnáctiletí žáci Moravskoslezského kraje s nepříliš rozmanitou škálou různých druhů textů a textových zdrojů, což může negativně ovlivňovat jejich motivaci ke čtení, úroveň jejich čtenářských strategií a čtenářské gramotnosti, může mít dopad na jejich další vzdělávání a v konečném důsledku i na jejich uplatnění v osobním, společenském i profesním životě.

Z výsledků výzkumu je také patrné, že žáci méně často hledají souvislosti mezi informacemi z přečteného textu a situacemi z každodenního života. Více se zaměřují na pamětní zvládnutí textu, opakované a důkladné čtení problémového místa v textu považují za ztrátu času a častěji než čtení studijní používají čtení kurzorické. Problémy jim nečiní vyhledávání konkrétních informací v textu, méně často však užívají další informační zdroje a méně často se také snaží pochopit smysl celého textu. V nedostatečné míře jsou vedeni k tomu, aby chápali podstatu soudržnosti a vnitřní provázanosti textu, ke shrnutí textu, vyvození nových poznatků a přemýšlení o nich. Zajímavým zjištěním jsou také údaje vypovídající o čtenářském vzoru žáků. Učitel jako čtenářský vzor figuruje až na čtvrtém místě – za matkou, kamarádem a babičkou.

Vybrané výsledky výzkumu

Signálem upozorňujícím na potřebu zásadních změn, jak z hlediska cílů stanovených v RVP ZV, tak i z pohledu rozvoje čtenářské gramotnosti a čtenářských strategií, jsou údaje o počtu knih přečtených za jeden rok. Z celkového počtu 1199 respondentů 17 % uvedlo, že za rok (včetně prázdnin) nepřečte ani jednu knihu, 1−5 knih přečte 46,5 % žáků, 6−10 knih přečte 19 % žáků a více než 10 knih pouze 7,3 % žáků. Za alarmující lze považovat odpověď žáků na otázku, kolik času tráví četbou z vlastního zájmu, pro potěšení. Téměř třetina dětí (31,8 %) nemá potřebu číst pro radost. Denně čte 30 minut nebo méně 28,4 % žáků, v rozmezí 30−60 minut čte 19,6 % žáků a maximálně dvě hodiny věnuje čtení 11,2 % žáků. Více než dvě hodiny čte necelých 9 % žáků, téměř 67 % respondentů odpovědělo, že nenavštěvují veřejnou knihovnu. Přesto či právě proto by měly školy spolu s knihovnami hledat efektivní postupy podporující rozvoj čtenářské gramotnosti, čtenářských strategií a kritického myšlení žáků. Pro život v 21. století jsou tyto dovednosti zcela zásadní.

Použitá literatura

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2016. 164 s. [cit. 2017-05-15]. Dostupné z WWW: http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf.

ŘEŘICHOVÁ, Vlasta a kol. Úroveň čtenářských strategií patnáctiletých žáků na konci základního vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2016. 187 s. ISBN 978-80-244-5061-2.