Domácí studijní činnost z pohledu žáků 2. stupně ZŠ

1 Úvod

Vzdělávací proces v moderním pojetí by měl být řadou situací, v nichž žák vynakládá vlastní úsilí při zvládání problémů a při poznávání světa. Nové pojetí vzdělávání není zaměřené na osvojování znalostí v hotové podobě, ale na rozvoj osobnosti žáka, jeho kritického myšlení, tvořivého řešení problémů, dovednosti účinně komunikovat, spolupracovat, pracovat s informacemi, ale také na jeho kulturní rozvoj, rozvoj estetického cítění a podobně.

Požadavkem tohoto pojetí je otevřenost a flexibilnost vzdělávacích systémů, zahrnujících jak formální vzdělávání, tak i neformální a informální učení. V tzv. Bílé knize o mládeži [European Comission white paper, 2001/2002] se dokonce hovoří o mimoškolním učení jako o nedílné součásti celoživotního vzdělávání. Tento evropský dokument požaduje věnovat mimoškolnímu vzdělávání pozornost a uznávat ho jako plnohodnotnou součást komplexu vzdělávání.

V průběhu konzultací před vypracováním Bílé knihy se ukázalo, že mladí lidé považují mimoškolní vzdělávání za efektivní a v mnohém atraktivnější alternativu k formálnímu vzdělávacímu systému. K hlavním přednostem mimoškolní výchovy a vzdělávání podle názorů mladých lidí patří, že probíhá dobrovolně, je pružné, otvírá možnosti participace, je přizpůsobeno aktuálním požadavkům a lépe odpovídá zájmům a potřebám mladých lidí. Předností mimoškolního vzdělávání je i větší možnost integrace znevýhodněných mladých lidí.

Zatímco neformální učení je iniciováno institucemi, nabízejícími pestrou škálu volnočasových, zájmových výchovně vzdělávacích aktivit, informální učení je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností, činností a kontaktů s jinými lidmi a s médii v práci, v rodině, mezi vrstevníky, ve volném čase.

Do oblasti informálního vzdělávání spadá autoedukace – sebevzdělávání a sebevýchova jako specifická forma výchovy, v níž k utváření osobnosti dochází působením na sebe sama – jedinec se stává iniciátorem a realizátorem výchovně vzdělávacího procesu. Postupný uvědomělý přesun těžiště rozvoje osobnosti jedince od heteroedukace k autoedukaci je nutným předpokladem celoživotního učení.

Sebevzdělávání je definováno jako „vzdělávání, v němž si jedinec převážně sám stanovuje cíle, vybírá učivo, volí metody, motivuje sám sebe, řídí a kontroluje své učení, hodnotí kvalitu svého učení a přijímá další rozhodnutí. Závisí na osobnosti jedince (stáří, životní zkušenosti, vytrvalost, sebepojetí, seberealizace), na vytýčených cílech, podmínkách, v nichž jedinec žije, studijní literatuře a dostupných pomůckách, školní legislativě atd. Má řadu podob od ryze soukromé a individuální až po různé typy distančního vzdělávání“ [Průcha, 1998]. Při sebevzdělávacích aktivitách žáci vynakládají vyšší stupeň úsilí, uplatňují vlastní iniciativu, cílevědomost a samostatnost při učebních činnostech.

2 Domácí studijní činnost

2.1 Domácí úkoly

Efektivní cestou k podpoře sebevzdělávacích aktivit žáků a účinným „spojovacím článkem“ mezi formálním - školním, a neformálním a informálním - mimoškolním učením, mezi heteroedukací a autoedukací mohou být vhodně volené a zadávané domácí úkoly, resp. domácí příprava žáků.

Domácí příprava je mimoškolní aktivita, těsně spojená se školním vyučováním. Za domácí přípravu (domácí úkoly) lze považovat veškeré aktivity žáků, které jsou vyžadovány školou, cíleně směřují k podpoře školní výuky, a které žák vykonává mimo školu, zejména doma – v rodině[1].

Právě pravidelná domácí příprava může být jednou z cest naplňování požadavků nového pojetí vzdělávání vytvářením situací, v nichž je žák veden k aktivnímu přístupu k vlastnímu učení, k vynakládání vlastního úsilí při řešení úloh a problémových situací, k samostatnému rozhodování a myšlení. Tím je podporováno a posilováno rozvíjení požadovaných klíčových kompetencí.

Nově pojímané domácí úkoly rozšiřují možnosti učitele v rámci vzdělávání jeho žáků. Mohou napomoci učiteli cíleně zaměřit pozornost dětí na mimoškolní zdroje vzdělávání a využít je ve prospěch vyučování. Domácí úkol může být nástrojem učitele pro učení dětí pracovat s těmito zdroji, vhodně jich využívat a orientovat se v nich. Vhodně zadaný domácí úkol může nejen pomoci dítěti upevnit si učivo, probírané ve škole, ale také si je propojit s dalšími informacemi, vědomostmi, zkušenostmi, a rozšířit si tak obzory na základě vlastních zájmů. Dává dítěti prostor k nerušené individuální práci, čas pro promýšlení a objevování. Právě možnost individuálního, cíleného zaměření domácích úkolů podle potřeb a zájmů dítěte je nespornou předností této formy výuky. Domácí úkol je také prostředkem k učení, v němž se propojuje řízený proces s jednáním ovládaným vlastní vůlí žáka. Z tohoto hlediska má vysokou výchovnou hodnotu. Je jedním z prostředků pedagogické součinnosti školy a rodiny. Může se stát účinným prostředkem motivace dítěte pro sebevzdělávání a pro své budoucí vzdělávání. Domácí učební činnosti žáků zpětně vnášejí do práce školy podněty z mimoškolního prostředí. Domácí úkoly však nesou s sebou také mnohé obtíže, které pak mohou být jedním z důvodů často se vyskytujícího formálního přístupu k této formě učební práce jak ze strany učitelů, tak ze strany žáků a jejich rodičů.

V tradičním pojetí jsou domácí úkoly považovány za běžnou, neměnnou a samozřejmou součást výuky, o níž se nepochybuje a která se nezdůvodňuje. Toto stanovisko je dosud patrné u části učitelské veřejnosti, ale také u rodičů a u školské správy. Smysl domácí přípravy je často spatřován pouze v procvičování a opakování učiva. V tom je skryta i tendence požadavku, aby se děti doučily doma to, co nezvládly ve škole. Domácí úkoly jsou také skrytým prostředkem disciplinárního nátlaku na děti a dosud bývají udělovány za trest. V takovém pojetí pak přispívají k vytváření záporného vztahu ke škole a k učení se obecně.

Pedagogická a didaktická teorie prozatím věnuje domácím úkolům malou pozornost, považuje je za samozřejmé a tedy bezproblémové a v důsledku toho se jen sporadicky objevují publikace a výzkumná šetření, zabývající se touto formou učební činnosti žáků. Zatímco změny ve vedení výuky, směřující k podpoře větší aktivity žáků, jsou již v dnešní škole viditelné a podporované výzkumem a mnoha publikacemi, domácí úkoly jako forma aktivního samostudia žáků, se ukazuje být dosud nedoceněnou. Do určité míry, i když nepozorovaně, se však v posledních letech v některých faktorech změnily.

Domácí příprava žáků jako specifická organizační forma výuky, v níž se realizují konkrétní učební cíle v podmínkách nepřímého řízení žákovy práce v době mimo výuku, by měla být pojímána nejen jako pokračování školní práce ve smyslu opakování a procvičování již probraného učiva, ale zejména jako pověřování žáků určitými požadavky na samostatné osvojování nového učiva a řešení problémů s cílem rozvoje učební aktivity a samostatnosti a osvojení návyku a techniky učení. V takovém pojetí je pak reálným stimulem pro přebírání iniciativy žákem směrem k sebevzdělávání. Domácí úkoly pojímané jako dynamická součást vyučovacího procesu však vyžadují od učitele plánovitý postup s jasně vytýčeným cílem.

Vzhledem k prudkému nárůstu zdrojů informací, zvláště v podobě masově komunikačních médií, není již udržitelné ohraničovat vzdělávání mladé generace pouze časem školní výuky. Naopak je bezpodmínečně nutné rozšiřovat prostor vzdělávání mimo školu a školní vyučování, ovšem za předpokladu vzájemné propojenosti a návaznosti. Domácí příprava a domácí úkoly se promění v „mimoškolní učební práci žáka“, zahrnující vedle povinných činností také učební činnosti zájmové a zcela dobrovolné. Úkolem školy bude tedy především podněcovat a ovlivňovat samostatné učební úsilí žáků, překračující školní povinnosti směrem k soustavnému vzdělávání a sebevzdělávání a k tvořivé činnosti. Moment sebevzdělávání v domácí přípravě by se měl za podpory školy a učitele postupně zvětšovat, až se, jak píše J. Maňák „po ukončení školy stane rozhodující formou dalšího rozvoje osobnosti“ [Maňák, 1992].

2.2 Funkce domácích úkolů

Základní funkce domácích úkolů a domácí studijní činnosti lze spatřovat jednak tradičně v upevnění školního učiva, čímž je sledováno směřování k formálním cílům vzdělávacího procesu, druhou stejně významnou (ne-li významnější) funkcí je pak rozšíření vzdělávacích možností za hranice školního vyučování, tedy směřování k individuálním sebevzdělávacím cílům žáka a k rozvoji jeho potenciálu. V tomto směru může škola ovlivňovat rozsah i náplň sebevzdělávacích aktivit, působit na formování postojů a kompetencí dětí k vlastnímu seberozvoji.

Domácí studijní činnost je dále neopominutelným spolučinitelem rozvíjení a posilování studijních a životních kompetencí žáka, motivačním činitelem k další individuální sebevzdělávací aktivitě, a v neposlední řadě je prostředkem kontroly postupu vzdělávání žáka a zpětné vazby pro učitele, žáky i jejich rodiče.

Přednosti domácí učební činnosti oproti práci školní spočívají zejména

• v individualizaci a variabilitě času pro učební aktivity
• v bezpečném domácím prostředí, které může dítěti poskytnout zázemí pro plné soustředění (dítě není rozptylováno aktivitou spolužáků)
• v mnohostranných možnostech učebních prostředí (učení není vázáno prostorem školy a třídy, může probíhat v různých prostředích, i takových, která nejsou původně určena pro učební činnosti - v knihovně, koncertní síni, přírodě apod.
• v možnostech diferenciace učebních úloh dle individuálních potřeb žáka
• v potenciálu skýtat příležitosti pro samostatné rozhodování, myšlení, tvořivost.

Jistou nevýhodou je naopak omezená kontrolovatelnost průběhu domácího studia. Doposud nedořešené problémy pojící se s problematikou domácí přípravy spatřujeme zejména

• v často neupřesněném smyslu zadávaných úkolů (nedocenění funkcí úkolů ze strany učitele a následně v absenci vědomí smyslu zadaného úkolu ze strany žáků)
• v neefektivním zatížení žáků domácími úkoly (po stránce věcné, kdy zadávané úkoly nevedou k naplňování vzdělávacích cílů v jejich plné šíři, i po stránce časové, kdy v současné době nejde tolik o časovou náročnost jako spíše o nekoordinovanost požadovaných domácích učebních činností)
• ve fixaci chápání domácích úkolů jako nezbytné povinnosti a jako prostředku k ukázňování žáků (domácí úkoly zadávané za trest či naopak odpouštěné jako forma odměny za práci ve škole)
• ve formální kontrole domácích úkolů vedoucí především ke klasifikaci, méně k rozboru domácích úkolů jako prostředku zpětné vazby a k jejich využívání ve výuce jako propojujícího článku mezi učením školním a mimoškolním
• v přesouvání učební činnosti ze školy domů (stále nepřekonaná tendence „vypomáhat si“ v případech, kdy se naplánované učivo nestihne probrat či procvičit ve škole, zadáním části školní učební práce jako domácího úkolu („to si dokončete doma“).

Tyto nedostatky spojené se zadáváním domácích úkolů v důsledku přispívají k vytváření negativního přístupu k domácím úkolům a potažmo k veškerým sebevzdělávacím aktivitám v mimoškolním prostředí. V žácích je posilován záporný vztah ke škole a k učení se obecně.

3 Výzkumné šetření

3.1 Výzkumný problém

Výzkum byl zaměřen na klíčové otázky:

1. časového zatížení žáků domácími úkoly a charakteru učebních činností, jimiž se zabývají žáci v rámci své přípravy na školní vyučování
2. postojů žáků k těmto činnostem jako součásti vlastního vzdělávání

3.2 Charakteristika výzkumných metod a souboru respondentů

Šetření bylo realizováno ve čtyřech etapách, v letech 2001, 2002, 2003 a 2009/10, metodou dotazování.

Pro první etapu v březnu – dubnu 2001 byl vypracován dotazník, který byl vyplňován na základě rozhovoru se žákem. Dotazník byl nestandardizovaný. Obsahoval otázky otevřené i uzavřené. V rámci šetření byli osloveni žáci 6.-9. tříd základních škol z různých míst ČR. Dotazník byl vyplněn celkem s 200 žáky, z toho bylo 103 dívek, 97 chlapců.

V roce 2002 bylo realizováno šetření, zaměřené na žáky 2. stupně ZŠ a jejich rodiče, v roce 2003 na postoje učitelů k domácím úkolům.

Poslední etapa proběhla na přelomu r. 2009 a 2010. Stejně jako v r. 2001 byl na základě rozhovoru se žákem vyplňován dotazník, ve většině položek shodný s dotazníkem z r. 2001. Záměrem tohoto šetření bylo hledat posun v charakteru učebních aktivit a v postojích žáků k domácí studijní činnosti. Šetření se zúčastnilo 302 žáků (163 dívek, 139 hochů).

Reliabilita jednotlivých položek v dotaznících byla ověřována s využitím Cohenova koeficientu kappa.

Pro účely tohoto příspěvku byly zpracovány vybrané položky z etap 2001 a 2009/10.

3.3 Výsledky výzkumu

Charakter domácích úkolů

Základní otázkou jsou aktivity, jimiž se žáci zabývají v rámci své domácí přípravy na vyučování. Žákům byla položena otázka: „Co všechno děláš při své domácí přípravě?“ Otázka byla koncipována jako uzavřená, s volbou odpovědí. Připravené odpovědi bylo možno doplnit v položce „jiné činnosti“. Žáci u každé z možností označovali podíl této činnosti záznamem do škály: „vždy (denně nebo skoro denně) – často (min. 1x týdně) – občas (min. 1x měsíčně) – zřídka (méně než 1x za měsíc) – nikdy (nebo téměř nikdy).“ Platnost jednotlivých stupňů škály byla dětem předem vysvětlena.

Aktivity byly rozděleny do 6 skupin:

1.      písemné opakování a procvičování probraného učiva (písemný domácí úkol)

2.      ústní opakování a procvičování probraného učiva

3.      sběr informací a materiálu a získávání informací z mimoškolních zdrojů

4.      vyhledávání informací a zpracování nových poznatků (např. referáty)

5.      tvůrčí a praktická činnost

6.      řešení zajímavého problému nebo výzkumná činnost

Otázka byla položena opakovaně v roce 2001-02 a 2010.

Výsledky šetření jsou zobrazeny v následujících tabulkách (tab.1,2)

Tab.1 Činnosti vykonávané při domácí přípravě (2010)

počet voleb v %	písemný    úkol	ústní procvič.	vyhled. informací	zprac. informací	tvůrčí a prakt. činnost	řešení problému a výzkum. činnost
1x týdně a více	82	61	42	24	24	8
zřídka a nikdy	7	25	18	29	43	71
aritmet. průměr 2010	3,14	2,45	2,29	1,94	1,73	1,10

Vysvětlivky: zapojení činnosti v dom. přípravě vyjádřené aritm. průměrem z odpovědí žáků: 4-denně nebo téměř denně, 3-aspoň 1x týdně, 2-aspoň 1x měsíčně,1-méně než 1x měsíčně, 0-nikdy

Hlavní součástí domácí přípravy je opakování a procvičování učiva, probraného ve škole, a to nejvíce ve formě písemné (index 3,14 vypovídá o tom, že tato forma domácí přípravy je zastoupena v průměru častěji než 1x týdně, odpovědi „denně“ a „často“ označilo 82% žáků), nadpoloviční většina žáků se často (aspoň 1x týdně) věnuje také ústnímu opakování a procvičování učiva. Činnosti, které nejvíce rozvíjejí kompetence pro samostatné učení žáků – tedy vyhledávání a zpracování informací a řešení úloh v podobě problému – jsou zastoupeny podstatně méně. Průměry u těchto činností se pohybují kolem hodnoty 2 - „občas“. Z odpovědí dětí vyplývá, že na konci první dekády nového tisíciletí téměř třetina žáků v rámci své domácí přípravy nepracuje s informacemi. Vysoké počty žáků pravděpodobně neznají domácí úkoly zadávané ve formě problému, s nímž se musí žák samostatně vypořádat. Charakter domácí přípravy podle těchto ukazatelů tedy ještě stále vypovídá spíše o mechanických učebních činnostech. Přesto lze při srovnání výsledků výzkumného šetření v r. 2001 a 2010 pozorovat vývoj charakteru domácích úkolů ve prospěch činností, rozvíjejících dovednosti práce s informacemi a další kompetence žáků (viz tab. 2).

Tab.2 Porovnání vybraných činností (2001, 2010)

1x týdně a více - v %	vyhledání informací	zpracování informací	tvůrčí a praktická činnost	řešení problému, výzkumná činnost
2001	22	13	8	4
2010	42	24	24	8

Prostředky využívané při domácí přípravě

Obrázek charakteru činností vykonávaných v rámci domácí přípravy dokreslují výpovědi žáků o prostředcích používaných při vypracování domácích úkolů (graf 1). Naprosto bezpečně mezi nimi vedou sešity a učebnice, doplněné o pracovní listy. Velmi málo pracují žáci 2. stupně ZŠ s jinými prostředky, se kterými by se měli učit pracovat: se slovníky, encyklopediemi, tiskem. Žáci téměř vůbec nejsou vedeni k využívání knihovny. Naopak výsadní postavení mezi „neškolními“ prostředky, které žáci využívají při plnění domácích úkolů, má internet. Otázkou zůstává, jakým způsobem a k jakým účelům je tento informační zdroj a zároveň komunikační prostředek využíván.

Graf 1- Prostředky využívané při domácí přípravě

Časové zatížení domácí přípravou

Otázku činností, jimiž je naplněna domácí příprava, je třeba doplnit ještě údaji o době, po kterou se žáci činnostem věnují. Údaje byly v roce 2001 získány na základě každodenních záznamů o době věnované domácí přípravě po dobu jednoho týdne. Údaje zaznamenávali žáci do připravené tabulky. Vezmeme-li v úvahu průměrný čas na žáka, vypočítaný na základě záznamů dětí, můžeme konstatovat, že průměrné časové zatížení domácí přípravou jen o málo převyšuje půl hodiny denně (počítáno včetně sobot a nedělí). Časy zjištěné v roce 2001 a 2002 byly srovnatelné. V roce 2010 je uváděný průměrný čas ještě o několik minut nižší (tab. 3). Hodnoty průměrného času stráveného domácí přípravou jsou tedy až překvapivě nízké, zvláště když je porovnáme s údaji J. Maňáka z jeho výzkumu v r. 1991, kdy se ještě 60% žáků věnovalo přípravě na školní výuku více než 1 hodinu denně [Maňák, 1992]. V našem šetření v r. 2001 se oproti tomu 88% žáků věnovalo domácí přípravě méně než 1 hodinu a pouze 12% dětí se věnovalo domácím úkolům více než 1 hodinu.

Tab.3 Čas strávený domácí přípravou

	2001	2010
dívky	35	33
hoši	33	28

Vysvětlivky: údaje v minutách

Průměrný čas věnovaný domácí přípravě byl téměř shodný u dívek a u chlapců, nepotvrdila se tedy tradovaná domněnka, že dívky věnují domácí přípravě více času než chlapci.

Postoj žáků k domácím úkolům

Vedle faktoru časového a obsahového se velmi významnou jeví otázka postojů žáků k domácím studijním činnostem jako součásti vlastního vzdělávání. V odpovědích dětí se odráží tradované chápání domácích úkolů jako samozřejmé součásti školního vzdělávání. Zvláště dívky chápou domácí úkoly jako důležité - ve škále od 3 do -3 označilo kladné hodnoty - tedy vyjádřilo určitou míru souhlasu 77% v položce „domácí příprava je užitečná“ a 70% dívek ji pokládá za potřebnou, 62% za účinnou. Za nutnou ji také považuje více než polovina dívek. Potvrdilo se očekávání, že postoje dívek vůči domácí studijní činnosti budou vstřícnější než tomu bude u chlapců. Lze však konstatovat, že i ve skupině chlapců více než polovina respondentů vyjádřila souhlas v položkách „domácí příprava je užitečná“ a „potřebná“. Naproti tomu velmi malé procento dětí považuje domácí přípravu za zábavnou, za činnost, kterou vykonávají rádi. I zde je patrný vstřícnější postoj dívek (tab. 4).

Tab.4 „Souhlasím“ - počet žáků v %

	užitečná	potřebná	nutná	účinná	zábavná	vykoná-vám rád(a)
hoši	55	55	42	46	10	8
dívky	77	70	54	62	22	19

Vysvětlivky: Za odpověď „souhlasím“ bylo souhrnně považováno označení hodnot 3, 2 nebo 1 ve škálovací mřížce s hodnotami od -3 (naprosto nesouhlasím) do +3 (naprosto souhlasím)

Zřetelný rozpor ve vnímání domácí přípravy jako užitečné, potřebné, v menší míře i nutné a účinné, a naopak jako nezábavné činnosti, kterou žáci nevykonávají rádi, je znázorněn v následujícím grafu (graf 2). Zatímco průměrné hodnoty získané ze záznamů ve škálách jsou v prvních čtyřech položkách kladné, v položkách „domácí příprava je zábavná“ a „domácí přípravu vykonávám rád(a) jsou hodnoty v průměru záporné - u chlapců více než u dívek. I z grafu (2) je patrný rozdíl v postojích dívek a chlapců.

Graf 2 - Názor na domácí přípravu

Indexy vyjádřené aritmetickým průměrem z odpovědí žáků: odpovědi zaznamenané ve škálovací mřížce s hodnotami od -3 (naprosto nesouhlasím) do +3 (naprosto souhlasím) 

4 Závěr

Lze konstatovat, že domácí úkoly jsou obecně považovány za potřebné a užitečné, avšak zároveň za nezábavné, za činnosti, které žáci nevykonávají rádi. Děti jim také věnují relativně málo času.

Nejčastěji jsou žákům zadávány úkoly, omezující se výhradně na procvičování učiva probraného ve škole a naopak velmi omezeně jsou zadávány úkoly, jejichž náplní je práce s informacemi. Nejvíce jsou využívány „tradiční“ prostředky - učebnice a sešity, ve velmi omezené míře jsou pravděpodobně žáci vyzývání k využívání knihoven a k aktivní práci se slovníky, encyklopediemi a jinými informačními zdroji. Jediným informačním zdrojem, který žáci využívají hojně a dobrovolně, je internet. Toto médium v sobě nese potenciál efektivizace vzdělávání a sebevzdělávání, na druhou stranu ale neřízené a nekontrolované využívání internetu v sobě skrývá také mnohá nebezpečí a problémy.

Na základě zjištěných údajů z výzkumného šetření se lze domnívat, že je doposud velmi málo využito potenciálu domácí přípravy stát se účinným prostředkem informační výchovy a stále jsou rezervy v možnostech využití domácích úkolů jako skutečně účinné formy výuky, jež by vedla k posílení motivace i kompetencí k sebevzdělávání. Naopak se právě domácí úkoly, pokud nejsou dostatečně didakticky promyšleny, nezřídka spolupodílejí na posilování negativního vztahu dětí k učení a k sebevzdělávání.

Je jistě nezpochybnitelným faktem, že člověk bez ohledu na svůj věk a svou vyzrálost mnohem kvalitněji, poctivěji, s větším elánem, ale také s větším efektem vykonává činnost, která je pro něj přitažlivá, zajímavá, než činnost, do které se pouští pouze z povinnosti či dokonce s nechutí. Jistě by stálo za úvahu, zda není efektivnější namísto hledání prostředků, jak dítě přinutit k domácí studijní činnosti, promýšlet a zadávat dětem úkoly, které budou nejen přínosné, ale zároveň i přitažlivé, motivující. Přitom motivující nemusí být nutně jen obsah úkolu, ale například výzva ve formě zajímavého problému, který lze vyřešit na základě vědomostí získaných ve škole, nebo vědomí důležitosti této práce (např. vyhledání a zpracování informací, které jsou pak prezentovány a využity ve vyučování). Je nepochybné, že i při zpracovávání referátu či projektu dítě zároveň procvičuje například svůj písemný projev včetně pravopisu, upevňuje si učivo probrané ve škole, velmi často i s využitím mezipředmětových vztahů, prohlubuje myšlení, upevňuje si paměť, a nakonec při prezentaci výsledků své práce rozvíjí svůj řečový projev a kulturní vystupování. Navíc získá vědomí užitečnosti vlastní činnosti a zhodnocení projeveného úsilí a prožije si pocit úspěchu, což bude silným motorem pro další aktivní práci.

Z údajů o čase věnovaném domácím úkolům a z jejich srovnání s údaji ze starších výzkumů je zřejmé, že změny v naší společnosti v posledních deseti letech podstatně ovlivnily poměr mezi školní a mimoškolní studijní činností žáků ZŠ a postoje školy, žáků i rodičů k domácí studijní činnosti dětí v neprospěch samostatného studia. Vyvstávají zde otázky: Přebírá škola větší díl zodpovědnosti za vzdělávání dětí na sebe, na dobu školní výuky? Je vyučování efektivnější, takže učitelé mohou zadávat časově méně náročné úkoly? Jsou úkoly natolik efektivní, že na ně stačí méně času? Nebo se zbavuje rodina zodpovědnosti za vzdělání vlastních dětí? Ztrácejí děti pocit zodpovědnosti za své vzdělání? Snižují se požadavky školy? Na druhou stranu však, porovnáme-li údaje o charakteru domácích úkolů ze začátku a konce desetiletí, můžeme říci, že v některých parametrech se domácí úkoly přece jen, i když ne nijak radikálně, mění.

Domníváme se, že otázce domácí studijní přípravy žáků je třeba věnovat více pozornosti. Potřeba učit se, poznávat a objevovat musí být soustavně a cílevědomě podporována a rozvíjena výchovou jak v rámci školního, formálního vzdělávání, tak i v rámci výchovy mimo školní vyučování. Posilování motivace k sebevzdělávání a k celoživotnímu učení a rozvíjení kompetencí nezbytných pro další studium je bez mimoškolní samostatné činnosti cílevědomě řízené školou nemyslitelné.

Nově pojímané domácí úkoly, podněcující žáky k vlastní tvořivé činnosti, práci s informacemi a k řešení problémů - jejich promýšlení, příprava i kontrola - kladou samozřejmě nepoměrně vyšší nároky na učitele, na jeho schopnosti, iniciativu a čas. Mimo jiné by musely být zaměřovány na jednotlivé žáky individuálně na základě jejich dosavadních výsledků učení, schopností a zájmů. Navíc se neobejdou bez koordinace, bez spolupráce učitelů mezi sebou. Jde-li však škole o maximální možný rozvoj svěřeného žáka, chápe-li potřebu kvalitních metod práce v rámci školního vyučování, přijímá-li nové trendy ve výuce, je namístě oprostit se od zastaralých a dogmatických přístupů k domácím úkolům, přijmout je jako plnohodnotnou součást školního vzdělávání a věnovat jim takovou pozornost, aby se staly skutečným prostředkem výchovy k práci s informacemi a rozvíjení kompetencí pro život a celoživotní sebevzdělávání.

5 Použité zdroje

BĚLOHRADSKÁ, J. – SOLFRONK, J. - URBÁNEK, P. Problematika zatíženosti žáků základní školy domácí přípravou. In: Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník z IX. celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava, Pedagogická fakulta OU, 2001, s. 264-268. ISBN 80-7042-181-9.

BĚLOHRADSKÁ, J. Sebevzdělávací aktivity žáků základní školy ve volném čase. In WIEGEROVÁ, A. (ed.). Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Sborník příspěvků z konference 12.-14.12.2002 v Bratislavě, Bratislava: Univer. Komenského, 2003. s.110-113. ISBN 80-88868-85-8.

European Comission white paper: A New Impetus for European Youth. Brusel, 21.11.2001. Dostupné v plném znění na WWW: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2001/com2001_0681en01.pd.... V českém překladu: Bílá kniha Evropské komise: Nový podnět pro evropskou mládež. Praha, 2002. Dostupné na WWW: http://aplikace.msmt.cz/DOC/BKkonecnaverze.doc.

MAŇÁK, J. Problém domácích úkolů na ZŠ. Spisy PF Masarykovy univerzity v Brně, svazek 45. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1992. 155s. ISBN 80-210-0388-1.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 1998. 336 s. ISBN 80-7178-252-1.

 

---

[1] Pojmy domácí úkoly a domácí příprava nejsou v pedagogické literatuře důsledně rozlišovány. Lze považovat termín „domácí úkoly“ za označení těch aktivit, které jsou učitelem žákům přímo a konkrétně uloženy a jejich splnění je zpravidla kontrolováno. Termínem „domácí příprava“ pak lze označit veškeré činnosti, které žák doma vykonává s cílem „být připraven na výuku“ – tedy i takové činnosti, které nebyly učitelem přímo zadány, ale žáku usnadní školní práci (příprava a kontrola pomůcek, opakování, procvičování a případné rozšiřování učiva apod.).