O učícím knihovníkovi poučeně (a kriticky)

Mazáčová, Pavlína. Rozvoj kompetencí učícího knihovníka: výzkumy - kurikulum - gramotnosti. 1. vydání. Praha: Národní knihovna České republiky – Knihovnický institut, 2023. 92 stran. ISBN 978-80-7050-783-4. 

Formát PDF ke stažení
Formát digitální čtečky

O rozvoji profesních kompetencí učících knihovníků pojednává publikace vysokoškolské pedagožky a informační výzkumnice Pavlíny Mazáčové Rozvoj kompetencí učícího knihovníka: výzkumy – kurikulum – gramotnosti (2023). Jak píše autorka v Úvodu, „… publikace vznikla v návaznosti na výsledky průzkumu Národní knihovny ČR, který proběhl v roce 2019 a mapoval spolupráci knihoven a škol ve vzdělávání dětí a mládeže z pozice knihovníků“ (s. 5), je zřejmé, že napsání této publikace bylo podníceno výzkumem i potřebami knihovníků. A jak autorka dále dodává, učící knihovníci dnes nemají dostatečné povědomí o vizích vzdělávání, o kurikulích či o strategických dokumentech tykajících se cílů vzdělávání. Někdy knihovníkům chybí i hlubší znalosti z oblasti různých typů gramotností, resp. metod, jak tyto gramotnosti v knihovnicko-vzdělávací praxi efektivně aplikovat a rozvíjet.

Publikace je to rozsahem nevelká a je tvořena sedmi kapitolami. V první kapitole se autorka zabývá aktuálními principy vzdělávání a učení, vymezuje základní pojmy celoživotního vzdělávání a učení a v souvislosti se vzděláváním charakterizuje samotný pojem kompetence, do kterého se promítají čtyři základní složky: znalosti, dovednosti, hodnoty a postoje. Autorka připomíná, že současné formální i neformální vzdělávání by se od memorování a zaměření se na encyklopedické znalosti mělo více přiklonit „k práci s informacemi“, k „… schopnosti se neustále učit a aplikovat poznání do běžných praktických situací“ a připravovat se na to, že se „děti a mladí lidé vzdělávají k nejistým, neznámým profesím budoucnosti“ (s. 8).

Ve druhé kapitole se věnuje specifikám výuky a vzdělávání v knihovně a definuje koncept učícího knihovníka. Ve třetí kapitole navazuje na kapitolu předchozí, a to zejména výčtem a tematizací 12 kompetencí pro učícího knihovníka (vycházeje z dokumentu Standards for Proficiencies for Instruction Librarians and Coordinators z roku 2007), přičemž jako klíčovou kompetenci vnímá schopnost vyučovat. Při definici učícího knihovníka odkazuje také na dokument Roles and Streghts of Teaching Librarians z roku 2017, který jej obsahově vymezuje jako „knihovníka vyučujícího v různých kontextech, přičemž je výuka součástí nebo úplnou náplní jeho pracovních povinností“ (s. 14). Určitě zajímavý by byl v tomto kontextu výzkum českých knihoven, který by zjišťoval, kolik procent takových učících knihovníků – z celkového počtu knihovníků – v českých knihovnách vlastně máme. Obávám se, že to procento by bylo spíše nižší, než bychom považovali za žádoucí.

Čtvrtá kapitola pojednává o možnostech propojování formálního (školního) vzdělávání se vzděláváním neformálním, kam patří i vzdělávání realizované v knihovnách, a to v různých formách a podobách. Autorka v této kapitole zmiňuje i výsledky výzkumů, které se na téma této spolupráce realizovaly. Zajímavé je např. zjištění, že „nejčastější odbornost pracovníků knihoven, kteří realizují vzdělávací aktivity se školami, tedy učících knihovníků, není knihovnické ani pedagogické vzdělání, ale jiné odborné vzdělání v kombinaci s kurzem zaměřeným na vzdělávání (32 %)“ (s.18). Výsledky výzkumu předkládají nejenom konkrétní zjištění pro praxi informačního vzdělávání, ale poukazují i na hranice a omezení spolupráce knihoven a škol v rámci vzdělávacích aktivit. V kapitole jsou zmíněné i důležité strategické dokumenty a memoranda, o které se spolupráce škol a knihoven můžou opírat (např. Memorandum o spolupráci mezi MŠMT a MK, Memorandum o spolupráci Národního pedagogického institutu a Sdružením knihoven ČR či Strategie vzdělávání v ČR do roku 2030+). Obsáhlá je pátá kapitola, které tematizuje potřebu znalosti školního kurikula v praxi učícího knihovníka, a to zejména v kontextu Národního programu vzdělávání, konkrétních rámcových vzdělávacích programů (RVP) a školních vzdělávacích programů (ŠVP), které definují vzdělávací cíle (záměry i výstupy). Autorka se v této kapitole podrobněji věnuje všem stupňům školního vzdělávání a poukazuje na jejich specifika. Šestá kapitola je stručným pohledem na problematiku celoživotního vzdělávání a učení, autorka zmiňuje osm klíčových kompetencí pro tento typ vzdělávání.

Sedmá, závěrečná kapitola se věnuje problematice gramotnosti a jako základní a nejdůležitější typy gramotnosti pro současnost autorka uvádí: čtenářskou gramotnost, informační gramotnost a mediální gramotnost. V rámci rozvíjení čtenářské gramotnosti dětí a mládeže P. Mazáčová nabízí i konkrétní metodická doporučení v podobě přehledných tabulek, ve kterých popisuje čtyři pilíře čtenářské gramotnosti (vztah ke čtení, porozumění textu, posuzování obsahu a formy textu, čtenářská nezávislost), a to v kategorii předčtenářů (resp. dětí v předškolním věku), žáků ve věku 6–8 let, žáků ve věku 9–11 let, žáků ve věku 11–13 let a teenagerů do 15 let. Tuto část publikace vnímám z pohledu učícího knihovníka jako nejkonkrétnější, nepraktičtější i nejinspirativnější. Součástí této kapitoly je i stručná a názorná prezentace 8 oblastí rozvoje informační gramotnosti a konkretizace témat možných vzdělávacích programů v knihovně, které vycházejí z dokumentu Metodika rozvoje informační gramotnosti. Jako inspirativní vnímám i podkapitoly věnující se mediální gramotnosti. Chybí mi ale tematizace environmentální gramotnosti, kterou často opomíjejí i školní standardy a metodické dokumenty!

Kdybych měl zhodnotit celkovou odbornou, věcnou úroveň práce, byl bych „nucen“ s radostí konstatovat vysokou erudici autorky – a to jak erudici teoretickou, tak i erudici praktickou a zkušenostní! Publikace vychází nejenom z důležitých administrativních, vzdělávacích či odborných dokumentů, ale i ze zrealizovaných průzkumů. Co se týče mých „výtek“ k textu, není jich mnoho, konkrétně dvě: na s. 45 se objeví formulace „.. mohou obohacovat dle filozofie školy…“, tady bych asi místo termínu „filozofie“ volil slovo „cíle“ („zaměření“ či „strategie“). Jako věcně zavádějící považuji formulaci v tabulce u výstupní úrovně informační gramotnosti v indikátoru Software, kde je uvedeno, že „žák ví, že informace (tedy i programy) se uvnitř digitálních zařízení ukládají v podobě nul a jedniček“ (s. 83), jelikož „jedničky“ a „nuly“ jsou jenom symbolickou (znakovou) reprezentací nespojitého elektrického signálu.

Na závěr si dovolím trochu subjektivního postesknutí, které se ani tak netýká recenzované publikace, jako spíše obecnějšího systémového, vzdělávacího, konceptuálního i koncepčního problému. V knize Vzdělání jako provokace (v českém překladu vyšla v roce 2018) uvádí její autor, významný kritik dnešních západních koncepcí institucionálního, tedy převážné školního vzdělávání, rakouský filosof Konrad P. Liessmann tuto svou charakteristiku současných vzdělávacích cílů škol: „Lidé se nemají vzdělávat, ani se stát vzdělanými, dnes se požaduje získání ‚kompetencí‘ jako týmové schopnosti, komunikační pohotovosti, pozitivního přístupu k inovacím a digitální zdatnosti (s. 9). Dodám, že Liessmann tady nepoužívá pojem kompetence v lichotivém smyslu, vzdělávání jako nabývání kompetencí, podle něj neplní základní cíle v obecném a vpravdě filosofickém smyslu slova a tím je „pochopení vlastní nedostatečnosti“ a „s věděním nevědění“ (s.11). Vzdělávání a to ani to školní, podle něj nelze redukovat na „formální schopnosti a aplikační orientaci“, tedy na něco, co je výsledkem jen „diktátu doby a jejích mód“ (s. 10). Ze slova „kompetence“ se dnes, podobně jako ze slovního spojení „kritické myšlení“, často stávají jakási mantra či magická zaklínadla, kterými se posvěcují či zaříkávají jakékoli potřeby či cíle vzdělávání. Jakoby se vybavenost jistou sadou profesních kompetencí vzdělávaného, ale i vzdělávajícího se subjektu, stalo obecným cílem učící se společnosti. Pokud se ale z prostředku vzdělávání stane cíl, co (nebo kdo?) bude výsledkem? Možná už nastal čas otevřít kritickou diskusi o tom, k čemu „kompetence“ jako subjekty vzdělávání vlastně potřebujeme. Pokud obecně uznáme pravdivost triviálního tvrzení, že proces učení předpokládá proces učení se, dojdeme k propojené smyčce: učící se knihovník – učící knihovník – učící se knihovník – … atd., pak i hodnotu „kompetencí“ učícího knihovníka můžeme adekvátně vnímat jenom v procesuálním a tedy relativním smyslu.

V návaznosti na to, co v samotném Úvodu práce uvádí její autorka, Pavlína Mazáčová, tedy že: „[p]ředkládaný text je první část zamýšlené série odborných publikací, které postupně přinesou odpovědi na otázky, jaké kompetence by měl mít a co by měl ve svém směřování zvládat učící knihovník pro to, aby dokázal svým  uživatelům pomoci řešit nejrůznější situace každodenního života ve 21. století“, lapidárně konstatuji (a snad ne jenom sám za sebe, ale i za širší knihovnickou obec): „Už teď se těšíme na Vaše další odborné publikace!“

Marek Timko (*1979, Prešov) – působí jako odborný asistent na Ústavu bohemistiky a knihovnictví Slezské univerzity v Opavě, kde se věnuje výuce informační vědy, informační etiky a popularizaci evoluční ontologie. Dvacet let působí externě jako vyučující na Katedře informačních studií a knihovnictví Masarykovy univerzity v Brně. Od roku 2022 také pracuje v Moravskoslezské vědecké knihovně v Ostravě jako katalogizátor. Žije v Ostravě.