Tradiční a moderní zdroje informací v životě školáka

S jakými zdroji informací se běžně setkávají žáci ZŠ a jak je využívají? Jaké jsou postoje dětí k tištěným a elektronickým zdrojům informací? Jak podporuje práci žáků s informacemi škola? Jak učitelé vnímají média jako zdroje informací a prostředky vzdělávání svých žáků? Takovéto otázky si pokládáme v souvislosti s reformou školy, která klade mimo jiné důraz na rozvíjení kompetencí žáků k práci s informacemi a k úspěšné a efektivní interakci s médii. Příspěvek shrnuje poznatky z několikaletého výzkumného šetření zaměřeného na masmédia v souvislosti s výchovou a vzděláváním žáků základní školy.

Úvod

Podstatnou roli v procesu vzdělávání mladé generace 21. století a v jejím životě obecně sehrávají média – činitelé zprostředkující komunikaci a přenos informací mezi lidmi – a to jak ta „tradiční“, která provází lidstvo už stovky let, tak i taková, jejichž léta existence se počítají na pouhé desítky. Média jsou součástí každodenního života, zdrojem psychologických, sociálních i kulturních zkušeností, prostředníkem komunikace mezi lidmi, přáteli, institucemi, a třeba i celými kulturami. Už pro malé děti jsou média „oknem do světa“, v němž se propojuje realita lokální, blízká se vzdálenější, globální, vytváří se základ pro představy a fantazii, děti přijímají podněty z různých oblastí lidského života i různých kultur, poznávají život a svět.

Média – zejména elektronická -  zároveň sehrávají významnou roli v globalizaci světa – procesu stupňující se propojenosti světa především prostřednictvím médií – tento proces předpověděl už v 60. letech McLuhan a svět takto propojený (společenství bez jakýchkoli komunikačních bariér) nazval dnes celosvětově známým pojmem „globální vesnice“[1]. A právě děti jsou díky přirozené tendenci a schopnosti snadno přijímat vše nové v tomto procesu aktivními účastníky, „spoluhráči“,  spolutvůrci (vzpomeňme např. nadšeného přijetí Pokémonů, Walta Disneye nebo Harryho Pottera dětmi celého světa).

Média jsou tedy běžnou a prakticky nepostradatelnou součástí života, zároveň ale také činitelem, který život každého jednotlivce i celé společnosti významným způsobem ovlivňuje. Ve své podstatě jsou média společně i každé zvlášť od svého počátku prostředkem významně zkvalitňujícím lidský život, usnadňujícím proces lidského poznávání a šířícím vědění a vzdělanost mezi široké vrstvy lidí. Od vzniku masových médií, elektronických médií a zejména televize od 50. let 20. století si však odborníci začínají uvědomovat a opakovaně upozorňují na „druhou stranu mince“ – hrozbu negativního dopadu vlivu médií na člověka a společnost. Zvláště elektronická média mají svým charakterem skutečně schopnost velmi intenzivně ovlivňovat hodnoty, postoje a chování všech členů společnosti. Mohou se tak „z dobrého služebníka“ stát „zlým pánem“ – ohrožovat společnost a především vývoj nejmladší generace. 

Kontakt dětí a mladistvých s médii je přitom velmi intenzivní, prakticky soustavný a zároveň do značné míry nekontrolovaný.  Rozsáhlý výzkum v USA v r. 2002-3[2] dospěl např. ke zjištění, že průměrný americký školák ve věku 11-14 let stráví s médii nepředstavitelných 8 hodin denně, z toho 4 hodiny u televize, 2 hodiny poslechem hudby a rozhlasových stanic, necelou hodinu s tištěnými médii a po půlhodině u počítače a videoher[3]. Údaje P. Saka z výzkumu mladé generace o dva roky dříve[4] přinášejí čísla jen o málo nižší – mladiství v ČR tráví s médii celkově v průměru 5,5 hodiny (2 hodiny u televize, 2,5 hodiny poslechem rozhlasu a hudby, půl hodiny u počítače a půl hodiny četbou. Podle J.P. Steyera[5] je interakce s médii pro většinu dětí zónou osvobozenou od rodičovské kontroly. Podle jeho studie se rodiče domnívají, že mají styk dítěte s médii pod kontrolou - 85% rodičů ve výzkumu uvedlo, že vždy nebo často dohlížejí na to, co děti sledují v televizi. V rozporu s výpovědí rodičů odpovídá 61% dětí, že sledují televizi běžně bez dohledu dospělých. Tomu v posledních letech „napomáhá“ mimo jiné tendence vybavovat technikou i dětské pokoje: podle výše citované studie[6] má 70% 11-14letých Američanů ve vlastním pokoji televizi, 39% videorekordér, 90% rádio a audiopřehrávač, 49% videohry, 21% vlastní počítač. U nás má televizi ve svém pokoji cca 50% školáků[7]. Navíc se média příliš často stávají „náhradníky“ rodičů, kteří zastupují rodiče v jejich úloze zprostředkovat dítěti životní zkušenost. Děti nacházejí odpovědi na otázky o světě, o lidech a vztazích mezi nimi, o lásce, o řešení konfliktů atd. spíš v médiích než u vlastních rodičů. Často chybí čas, vůle i dovednosti ke společným činnostem, společnému prožívání a vytváření pocitu sounáležitosti. Více času i aktivity rodiče i jejich děti často věnují komunikaci prostřednictvím médií než interpersonální, přímé, ve své rodině.

Invaze masmédií do dětského života má nevratný dopad na celkovou strukturu trávení volného času mladou generací a na celkový životní způsob, zahrnující v sobě i způsob poznávání světa, vzdělávání, výchovy a sebevýchovy. Pohleďme nyní na média jako zdroje informací a prostředky vzdělávání. Jak se učí dnešní děti? Jaké prostředky využívají při sebevzdělávacích aktivitách mimo školní vyučování? Do jaké míry jsou média současné generaci dětí učiteli a vychovateli – jak se podílejí na výchově a vzdělávání? Jaké jsou postoje dětí k tištěným a elektronickým zdrojům informací? A jak podporuje práci žáků s informacemi škola? To jsou jen některé z otázek, které má řešit pedagogika v informační společnosti.

Média jako zdroje informací

Mezi potenciální zdroje informací, z nichž mohou čerpat žáci ZŠ v době mimo vyučování, patří stále ještě vědomosti a zkušenosti rodičů jako nejpřirozenější zdroj, dále tradiční – tištěné zdroje, jako jsou encyklopedie a naučné knihy, a zároveň také učebnice, s nimiž jsou žáci zvyklí pracovat ve škole. Zdrojem informací může být také celá instituce – knihovna. S rozvojem techniky se postupně staly dalšími zdroji informací tisk, rozhlas a televize. Ani tady se lidské možnosti vytvářet, přenášet a šířit informace nezastavily. V souvislosti s rychlým rozšiřováním počítačové techniky v domácnostech se novým zdrojem informací od 90. let 20. století staly multimediální encyklopedie (CD-ROM) a internet. S nástupem internetu se mezi pedagogickou veřejností šíří domněnka, že děti upřednostňují internet jako zdroj informací před všemi ostatními zdroji a že pokud mají k dispozici internet, vyhledají informace raději jeho prostřednictvím. Z toho důvodu dochází podle obecného mínění zvláště u mladé generace k opouštění tradičních zdrojů informací.

Pokusili jsme se tedy výzkumným šetřením ověřit, zda se pozornost žáků prokazatelně přesouvá od tradičních zdrojů informací (encyklopedie a odborná literatura) ke zdrojům elektronickým (např. multimediální encyklopedie), a zejména k internetu[8]. Na otázku „Kde vyhledáváš (mimo vyučování) informace, které tě zajímají nebo je potřebuješ do školy?“, odpovídali žáci v dotaznících v letech 2002, 2004  2007 záznamem do škály se stupnicí „často (tj. aspoň jednou týdně) – občas (tj. víc než jednou za měsíc) – zřídka (tj. nejvýš jednou za měsíc) – nikdy“. Porovnání aktuálních preferencí k jednotlivým zdrojům informací je zřejmé z tabulky (tab. 1).

Tab. 1 Preferované informační zdroje (žáci 2.st. ZŠ, počet odpovědí v %), 2002-2007

Zdroj	Alespoň 1x týdně a častěji			Nikdy nepoužívám
Rok	2002	2004	2007	2002	2004	2007
Internet	25	56	71	38	5	1
Rodiče	-	71	59	-	8	3
Učebnice	23	68	57	23	7	3
Encyklopedie - knihy	25	24	18	19	9	5
Naučné knihy	14	28	12	26	14	9
Multimed. encyklopedie	6	18	10	53	36	12
Knihovna	-	-	8	-	-	10

Pozn. Knihovna jako zdroj informací byla zkoumána až v roce 2007, rodiče od r. 2004

Nejvíce preferovaným zdrojem informací je dle výsledků výzkumu skutečně internet. Často jej k vyhledání informací používá podle svých výpovědí 71% žáků, zatímco žáci, kteří jej vůbec nevyužívají, jsou již výjimkou. U tohoto média zároveň dochází k výraznému nárůstu využívání. Mezi nejčastěji využívané patří dále tradičně rodiče a učebnice. Tištěné zdroje s výjimkou učebnic jsou častým zdrojem informací pro výrazně nižší procento dětí. Multimediální učebnice se nestaly dosud zdrojem, který by byl často využíván. Naopak se jeví spíše jako „slepá kolej“ – druh informačního zdroje, který byl překonán jinými dříve, než se stačil více rozvinout. Za pozornost stojí také relativně nízká procenta dětí, které nikdy nevyužívají jednotlivé zdroje. Pouze v roce 2002 se vyskytovala poměrně vysoká procenta dětí, které nikdy nepracují s jednotlivými zdroji, zejména se zdroji elektronickými. Čísla v tabulce naznačují, že se pravděpodobně spíše mění obecné zvyklosti dětí pracovat s informacemi (práce s informacemi obecně je stále běžnější činností), než že by se pozornost dětí přesouvala od některých informačních zdrojů k jiným (i když určitý posun v neprospěch tištěných médií zaznamenán byl – viz tab.1,2).

Z dat byly pro jednotlivé zdroje vypočítány aritmetické průměry. Souhrnné výsledky umožňující sledování vývojových trendů zobrazuje následující tabulka (tab. 2):

Tab. 2 Kde vyhledáváš informace?

	internet	multi.enc.	encykl.	knihy	učebnice	rodiče	knihovna
Dívky 2002	1,17	0,63	1,59	1,41	1,88
Dívky 2004	2,14	1,07	1,87	1,80	2,52	2,55
Dívky 2007	2,47	0,89	1,38	1,08	*2,37	2,32	*1,07
Hoši  2002	1,66	0,92	1,62	1,37	1,45
Hoši  2004	2,46	1,36	1,65	1,63	2,38	2,39
Hoši  2007	2,58	0,92	1,30	*1,26	1,99	2,23	0,69

Vysvětlivky pro údaje průměrů:  3-často, 2-občas, 1-zřídka, 0-nikdy,* barevně vyznačeny statist. významné rozdíly v preferencích mezi chlapci a dívkami  v r.2007

Podle očekávání v jednotlivých letech narůstaly preference žáků k internetu. Preference k multimediálním encyklopediím kulminovaly v roce 2004, do roku 2007 došlo k poklesu zájmu o tento zdroj informací. Podobně došlo k nárůstu a pak opětovnému poklesu využívání tištěných zdrojů informací.

Byly prokázány statisticky významné rozdíly v preferencích zdrojů informací v r. 2007 mezi dívkami a hochy: ve využívání knihovny (dívky více), učebnic (dívky více) a odborných knih (hoši více). V roce 2002 byly statisticky významné rozdíly mezi hochy a dívkami v preferencích k internetu. Tyto rozdíly se v průběhu dalších let postupně vyrovnaly. Hoši také v roce 2002 a 2004 projevovali větší zájem o multimediální encyklopedie než dívky. Také u tohoto zdroje se do roku 2007 preference hochů a dívek srovnaly. Na rozdíl od internetu však dochází v posledních letech k poklesu preferencí k multimediálním encyklopediím u obou pohlaví.

Ke zdrojům využívaným v průměru nejvíce dívkami patří internet, učebnice a rodiče. Došlo zde k posunu preferencí – v roce 2002 byly dívkami nejpreferovanější tištěné zdroje informací.

Hoši využívají podle svých výpovědí v průměru nejvíce internet a znalosti rodičů, tištěným zdrojům věnují oproti internetu méně pozornosti. I u hochů došlo k posunu v závislosti na čase – v roce 2002 byly preference pro internet a tištěné zdroje u hochů srovnatelné.

Další výpočty ukazují na zajímavou skutečnost, že žáci, kteří pracují s internetem jako zdrojem informací velmi často nebo dokonce denně, nevyhledávají informace v tištěných zdrojích méně, než žáci, kteří vyhledávají informace na internetu méně často. Zároveň se ve výpovědích žáků ukázalo, že naopak žáci, kteří nevyužívají internet jako zdroj informací vůbec, pracují podstatně méně než ostatní žáci i s dalšími zdroji informací.

Stejný jev se prokázal v roce 2007: žáci, kteří pracují často s internetem jako zdrojem informací, pracují častěji i s ostatními zdroji, než žáci, kteří používají internet jako zdroj informací méně často.

Na otázku, zda je internet důvodem, proč žáci pracují méně s ostatními zdroji informací, nelze tedy odpovědět jednoznačně ANO, jak by se dalo očekávat. Internet se skutečně stal významným zdrojem informací, využívaným školními dětmi. Využívají jej ale především ty děti, které jsou obecně zvyklé s informacemi pracovat. Tyto děti pak ve velké míře internet mezi ostatními informačními zdroji pro jeho vlastnosti skutečně preferují, pracují ale podle potřeby zároveň i s ostatními médii. Naproti tomu děti, které nejsou zvyklé pracovat s informacemi a nejsou k této činnosti motivovány, používají výrazně méně všech informačních zdrojů včetně internetu (tab. 3a,b).

Tab. 3a Využití zdrojů informací (hoši) 2004

HOŠI 2004	multi.enc.	encykl.	knihy	učebnice	rodiče
často internet	1,56	1,72	1,74	2,41	2,44
ne často internet	0,98	1,50	1,41	2,30	2,28
Denně internet	2,17	1,69	1,90	2,62	2,28
ne denně internet	1,17	1,65	1,63	2,59	2,71
int zřídka nebo nikdy	0,61	1,48	1,26	2,30	2,26

Tab. 3b Využití zdrojů informací (dívky) 2004

DÍVKY 2004	multi.enc.	encykl.	knihy	učebnice	rodiče
často internet	1,44	1,96	1,96	2,63	2,54
ne často internet	0,78	1,79	1,67	2,43	2,55
Denně internet	2,00	2,18	2,18	3,55	3,09
ne denně internet	1,00	1,88	1,81	2,75	2,85
int zřídka nebo nikdy	0,75	1,54	1,54	2,43	2,68

Vysvětlivky pro údaje průměrů:  3-často, 2-občas, 1-zřídka, 0-nikdy

Lze konstatovat, že internet skutečně je oproti ostatním médiím u mladé generace ve výhodě. Skýtá totiž nejširší spektrum možností, jak a k čemu jej využít: od zábavy, která je zároveň pohodlná i akční, přes snadné a mezi všemi ostatními prostředky nejrychlejší vyhledávání informací až po široké možnosti komunikace – největší výhoda internetu, pro kterou je tak nadšeně mladou generací přijímán, je jeho interaktivita.

Na druhou stranu ale i tento téměř všemocný prostředek má svá omezení. To první spočívá v míře dostupnosti. V současné době je sice počítačovou technikou a internetem vybavená prakticky každá škola v ČR, její využívání je ale samozřejmě omezeno na dobu vyučování plus podle možností škol časově omezené a kontrolované využití mimo školní vyučování. V domácnostech jsou již počítače také značně rozšířené, v dotazníku v r. 2007 odpovědělo 80% dětí, že mají doma připojení na internet a 23% dětí už mělo svůj vlastní počítač, pouze 6% dětí vypovědělo, že počítač doma nemají (výzkumného šetření se zúčastnilo 467 žáků ZŠ z celé ČR). Dostupnost pro širokou (a do značné míry nekontrolovanou) komunikaci s počítačem je tedy v současnosti velmi vysoká. Přesto se ale dá předpokládat, že bude stále zůstávat určitá část mladé generace, především ta z rodin s nízkým socioekonomickým statusem, bez přístupu k počítačové technice a k internetu – slovy P. Saka[9] za pomyslnou „digitální přehradou“. Navíc počítače jsou technickým prostředkem, který nejrychleji zastarává, ne každý může s vývojem této techniky držet krok, takže se dá předpokládat rostoucí diferenciace mezi účastníky v možnostech, které jim jejich vybavení bude poskytovat.

Počítač také není tak snadné vzít kamkoli s sebou jako knížku – i když dnes už je stále běžnějším obrázkem student v autobuse s notebookem na kolenou a přepravní společnosti se v boji o zákazníka předhánějí, která dřív nabídne cestujícímu připojení k internetu.

Druhé „omezení“ spočívá v možnostech, které ve skutečnosti toto médium poskytuje a také v tom, jak účastník umí tyto možnosti využívat, tedy jaké jsou jeho počítačové, informační, mediální kompetence.  Zdánlivě můžeme prostřednictvím internetu nalézt jakékoli informace. Je tomu tak ale skutečně? Nalezneme tam každou potřebnou informaci? Najde žák na internetu konkrétní, spolehlivé a kvalitně zpracované informace ve chvíli, kdy se skutečně chce něčemu naučit, získat konkrétní poznatek? Pro příklady nemusíme chodit daleko – stačí se podívat na kvalitu mnohých referátů, které žáci přinášejí do školy.

Na učiteli tedy v tomto případě bude, zda se spokojí se zpracovaným referátem v podobě dílka složeného z několika nahodilých informací, které ve skutečnosti nemá „hlavu ani patu“, nebo bude požadovat kvalitní práci, pro jejíž vypracování nebude stačit „něco stáhnout“. To by ale zároveň vyžadovalo od učitele, aby vybavil žáka potřebnými dovednostmi a motivoval ho k práci s jinými zdroji, než jen internetem. V tom spočívá velký význam informační a mediální výchovy, a to té skutečné, praktické – ne jen napsané ve vzdělávacích programech.

Tradiční zdroje informací

I přes všeobecnou digitalizaci světa a života společnosti budou mít stále své uplatnění i tradiční zdroje informací. Prozatím totiž ve skutečnosti v historii přes veškeré obavy žádné médium svým vznikem neohrozilo existenci média předchozího. Pouze rozšířilo možnosti toku informací na oblast, která ještě nebyla pokryta a předchozí média musela hledat a přesněji vymezit oblast svého působení. Tištěné knihy rozšířily informace a vědění mezi široké vrstvy lidí. Noviny zrychlily zprostředkování informací a umožnily rozšířit aktuální informovanost. Tisk zároveň umožnil přiblížit informace blíž všem lidem - do domácností. Rozhlas rozšířil možnosti předchozích médií o zvukovou dimenzi. Televize přinesla do domácností informovanost pohyblivým obrazem. Tisk (především časopisy), rozhlas i televize navíc přinášely postupně nové a nové možnosti zábavy, ne jen pouhých informací. Internet nakonec rozšířil možnosti svých technických předchůdců o dimenzi, která všem předchozím chyběla – obousměrnost informačního toku, interaktivitu.

Knihy jsou tradičním komunikačním prostředkem. Vynález knihtisku v 15. století umožnil nebývalé rozšíření knih i do vrstev, jimž dříve knihy nepřináležely, a tím i šíření vzdělanosti. Knihy zajišťují předávání myšlenek od generace ke generaci – mezi lidmi vzdálenými v prostoru i čase. Plní funkci poznávací, etickovýchovnou, estetickovýchovnou i relaxační a terapeutickou. Styk dětí se slovesným uměním je aktivitou, která významně ovlivňuje formování osobnosti, knihy dávají podněty k rozumovému i emocionálnímu rozvoji, obohacují vnitřní život člověka, jeho představivost, fantazii, citové prožívání, mravní vědomí, vkus. Nabízejí modely pro mezilidské vztahy a impulsy pro rozvoj tvořivých schopností, ovlivňují hodnotovou orientaci, umělecké ztvárnění skutečnosti, učí dívat se na okolní svět jinak, nově, netradičně.

 Knihy však mohou být zdrojem informací a duchovní vzpruhou pouze pro toho, kdo si je dovede přečíst, porozumět jim, propojit jejich sdělení s předchozími zkušenostmi. Úkolem výchovy tedy je vést děti ke čtenářství a vytvářet čtenářské kompetence, které v sobě zahrnují celkovou připravenost číst, do níž se promítají kromě potřebných dovedností i čtenářské zájmy a potřeby.  Výchova čtenáře v sobě zahrnuje dvě dimenze: první z nich je výchova ke čtenářství ve smyslu postoje k literatuře jako k umění a kulturní hodnotě a potřeby i dovednosti toto umění přijímat. Druhou dimenzí je výchova k práci s knihou jako zdrojem informací a vzdělávacím materiálem. I přes obrovské možnosti internetu jako informačního zdroje si totiž i knihy stále zachovávají svůj význam. Záleží ale na tom, jaká je potřeba dětí (i dospělých!) hledat informace, jaké informace vyhledávají a jak s nimi dále nakládají.

Hovoříme-li o knize jako zdroji informací, vědění, poučení, jako o prostředku vzdělávání, máme na mysli především literaturu odbornou, naučnou. Jsou to texty různého druhu, rozsahu a zaměření, které obsahují znalosti a fakta. Speciálním druhem je populárně-naučná literatura pro širokou veřejnost, která zpřístupňuje odborné informace snadno pochopitelnou formou.

Většina dětí se setkává s první naučnou knihou již v předškolním věku, dříve, než se naučí číst, třeba v podobě obrázkových leporel, později dětských obrázkových encyklopedií a slovníků, jichž je v současné době na trhu poměrně široký výběr. Prvními skutečně odbornými knihami, jež dostává dítě do rukou za účelem skutečné studijní práce, jsou učebnice, které provázejí dítě po celou školní docházku. Tato skutečnost však sama o sobě není zárukou, že žák dokáže učebnici a další texty účelně využívat k vlastnímu sebevzdělávání a seberozvoji. Této dovednosti se musí naučit.  Žáky je třeba učit samostatně pracovat s informacemi. Smysl školního vzdělávání není v pouhém osvojování si známých a hotových poznatků, ale ve vypěstování schopností s nimi tvořivě pracovat. Je nutno změnit tradiční metody výuky a všude, kde je to možné, nahrazovat tradiční výklad učitele a diktování poznámek do sešitů vyhledáváním informací samotnými žáky a jejich sdělováním spolužákům. S učebnicí je třeba pracovat jako se základním zdrojem informací: naučit žáky pracovat nejen s obsahem učebnice, ale také s jejím informačním aparátem, aktivně vyhledávat údaje, samostatně studovat a doplňovat poznatky z dalších informačních pramenů včetně odborných časopisů. Takto pojímaná učebnice je pak také společně s poznámkami v sešitě základem pro domácí přípravu a tím i prvním krokem k samostatnému studiu odborné literatury. Samozřejmostí by mělo být současné využívání encyklopedií a slovníků. Nejen proto, aby se v nich žáci poučili, ale také aby se učili vyhledat vhodný zdroj žádané informace a v něm pak vlastní informaci. Už staří Římané znali moudrost, platící i v dnešním světě: „Qui scit, ubi sit scientia, habenti est proximus“ („Kdo ví, kde se poučit, je již poučen“). Žáci by se měli učit vytvářet si osobní informační aparát – osobní dokumentaci.

 Učitel i žáci se v tomto pojetí vzdělávání dostávají do nových rolí: učitel se stává zprostředkovatelem získávání poznatků a rozvoje dovedností žáků, žák je vnímán jako aktivní účastník výuky.

Pro naplnění požadavků kladených kurikulárními dokumenty je nezbytný vývoj školy v podobu informační instituce. Znamená to mimo jiné, že škola již nemůže být prostředím, které pasivně sytí žáka informacemi, ale prostředím, v němž se žák informací aktivně zmocňuje a je k této aktivitě motivován a veden, že informační výchova se v žádném případě nemůže omezovat jen na vyučovací předmět informatika, že musí prolínat celým výchovně vzdělávacím procesem a že k tomu musí být vytvořeny odpovídající podmínky, což znamená celkovou proměnu podoby školy. Srdcem školy- informační instituce by pak měla být právě moderní školní knihovna jako informační centrum školy.

O pozitivních vzdělávacích efektech školních knihoven se hovoří i v mezinárodních srovnávacích studiích. Ve většině států, které byly úspěšné ve výzkumu PISA, je dobrá infrastruktura školních knihoven. Knihovny jsou dobře vybavené a široce provázané s výukou.

Naneštěstí naše legislativní zabezpečení neodpovídá závažnosti problému a otázku školních knihoven nebo dokonce informačních center škol vůbec neřeší. Zatímco mnohé jiné země Evropy, USA, Kanada a Austrálie mají své národní normy pro školní knihovny – mediatéky a i na Slovensku je činnosti školních knihoven věnována pozornost, v r. 2006 vydalo MŠMS Směrnici o činnosti školních knihoven a vláda podporuje jejich rozvoj grantovým programem „Elektronizácia a revitalizácia školských knižníc“, legislativa ČR se těmito potřebnými institucemi nezabývá. Ze školského zákona nevyplývá povinnost vytvořit školní knihovnu, přesněji řečeno školský zákon neřeší tuto otázku vůbec. Poslední směrnice MŠMT pro zřizování a provoz školních knihoven z roku 1979 byla v 90. letech bez náhrady zrušena.

Chybějící kvalitní školní knihovny jsou pravděpodobně jednou z hlavních příčin, proč se ve školách pracuje velmi málo s jinými knihami, než učebnicemi. Není to však zřejmě jediný důvod. Lze se domnívat, že „viníkem“ jsou také tradice a jistá konzervativnost českého národa, a tudíž i učitelů. Důsledkem pak je situace, kdy ani v českém jazyce se žák nesetká s knihou. Na tuto skutečnost poukazuje i výzkumné šetření (viz výše), v němž v roce 2004 byla jedna z otázek zaměřena na práci s knihou ve výuce. Výsledky podle procentuálního zastoupení jednotlivých kategorií znázorňuje graf č. 1:

Graf 1: Práce s knihou ve výuce (podle výpovědí žáků, 2004)

Jak naznačují výpovědi žáků, práce s knihou jako prostředek rozvíjení kompetencí pro práci s informacemi je ve výuce pravděpodobně využívána velmi málo. 46% žáků se podle svých výpovědí s touto činností při vyučování téměř nesetkává.

V následující tabulce jsou porovnány výpovědi žáků v roce 2004 a 2007. Z výpovědí žáků vyplývá, že práce s knihou zůstávala kvantitativně na stejné úrovni.

Tab. 4  Práce s knihou ve výuce (výpovědi žáků v %)

	často	občas	výjimečně	nikdy
rok 2004	12	43	32	14
rok 2007	12	44	25	16

Ve druhé části otázky měli žáci vypsat, ve kterých předmětech s knihami pracují (odpovědi jsou spočítány bez ohledu na to, jak často).

Ve své odpovědi uvedlo 48% žáků jazykovou výuku a literaturu, 33% žáků dějepis a občanskou výchovu, 22% žáků zeměpis, 20% žáků přírodopis, 2% žáků výchovy (hudební, výtvarnou), 2% žáků jiné předměty. V zeměpise a dějepise šlo často o atlasy, ale i jiné knihy.

Pouhých 8% žáků uvedlo, že pracují s knihami jinými než učebnice v českém jazyce (včetně literatury) často. 52% žáků práci s knihami v českém jazyce neuvedla vůbec.

Uzavřená otázka s volbou odpovědi byla doplněna otevřenou otázkou, v níž měli žáci odpovědět, zda pracovali s encyklopedií v poledním týdnu a kladnou odpověď měli doložit stručným popisem hledaných informací. Kladně na tuto otázku odpovědělo a dokázalo uvést konkrétně, o jakou hledanou informaci šlo, jen 20% chlapců a 31% dívek (tab. 5).

Tab. 5 Práce s encyklopedií v posledním týdnu (2004)

četli v posledním týdnu			20%	hoši
			31%	dívky

A jak jsou žáci zvyklí navštěvovat knihovny?

V dotazníku v r. 2007 přiznalo 25% dívek a 50% hochů, že vůbec nenavštěvují městskou (obecní) knihovnu a 66% a 74% podle své odpovědi vůbec nevyužívá školní knihovnu.

Na druhé straně škály 43% dívek a 24% hochů jsou pravidelnými návštěvníky městské (obecní knihovny), tedy navštěvují ji alespoň jednou za měsíc, a 16% dívek a 11% hochů jsou návštěvníky školních knihoven. Podle těchto výsledků jsou školní knihovny místem k sebevzdělávání, které je v ČR využíváno velmi malou částí školou povinných dětí.

Knihovny jsou dozajista významnou, nenahraditelnou součástí všech moderních vzdělávacích institucí. Dobře fungující školní knihovny by byly velmi účinným nástrojem rozvíjení studijních kompetencí a zároveň prostředím podporujícím samostatné sebevzdělávání žáků. Neměly by být proto pouze skladem knih, ale měly by se stát informačním centrem školy. Reálná situace školních knihoven je však dosud velmi těžká a neuspokojivá. Požadavky, vytýčené novými vzdělávacími dokumenty by byly pouhou prázdnou proklamací, pokud knihovnám nebude věnována odpovídající pozornost a nebudou vytvořeny podmínky (finance, prostorové a materiální zabezpečení, vzdělávání učitelů a kvalifikace pracovníků knihoven) k modernizaci těchto vzdělávacích pracovišť. 

Moderní zdroje informací

Internet a počítač zcela mění životní styl mladé generace a celé společnosti. Nejen že se stal zcela samozřejmou součástí všech sfér života společnosti (bez něj se již neobejdou výroba, doprava, obchod, úřady, vědecké výzkumy, nemocnice a lékaři, zpravodajství ani školy), ale velmi rychle si vybojovává prvenství i ve způsobech trávení volného času: zatímco v roce 2000 se dělily činnosti na počítači společně s četbou knih o desáté místo v žebříčku volnočasových aktivit mladých lidí do 30 let, v roce 2005 už se vyšplhaly na 3. místo[10]. Internet umožňuje další, nové aktivity a uspokojuje nové potřeby. Lze rozlišit dva trendy – na jedné straně přenášení tradičních činností z přirozeného světa do virtuálního prostředí, kyberprostoru, na druhé straně vznik zcela nových aktivit, jako jsou blogy, sociální sítě  (např. Facebook), spontánně vytvářená encyklopedie Wikipedia apod. Zvláště tyto nové aktivity jsou velmi přitažlivé pro děti a mládež, velmi rychle se stávají součástí jejich životního stylu a zásadně mění způsoby trávení volného času, poznávání světa a socializace.

Počítač je téměř dokonalým vzdělávacím prostředkem, skýtajícím dosud netušené možnosti. Psycholog L. Vajner píše o práci s počítačem jako činnosti, kterou se rozvíjí celá osobnost člověka: vědomosti, fantazie a tvořivost, odpovědnost, numerická a prostorová představivost, rychlost reagování apod[11]. Aktivní práce s počítačem zlepšuje schopnost řešit problémy, posiluje vůli, sebehodnocení, zvyšuje aktivitu a motivaci k učení. Počítače je možné velmi účinně využívat při vzdělávání zdravotně postižených dětí, PC může do značné míry kompenzovat handicap. Velkou předností počítače a internetu je možnost distančního vzdělávání. Velký rozvoj a pozitivní přijetí, zvláště mladou generací, zaznamenávají různé formy e-learningu, elektronického učení prostřednictvím počítače a internetu. E-learning má podstatný význam pro realizaci evropského projektu „učící se – znalostní“ společnosti. Počítač může být prostřednictvím e-learningu využíván k autoedukaci, jako prostředek propojení školního a mimoškolního vzdělávání a sebevzdělávání, může umožnit kontakt učitele se žáky nad rámec výuky, individuální práci, rozvoj talentovaných dětí, neb naopak může usnadnit vzdělávání dlouhodobě nemocného dítěte, které nemůže docházet do školy. Virtuální prostředí se tak může stát novým sociálním i výukovým prostorem. Mohou se v něm setkávat učitel se žáky, učitel s rodiči, žáci vzájemně, žáci a odborníci, žáci a učitelé z různých a třeba i velmi vzdálených škol, mohou komunikovat, diskutovat, řešit společně problém, pracovat na společném projektu. Virtuální prostředí umožňuje také zprostředkovat žákům místa a situace, které jsou pro ně v přirozeném prostředí nedostupné. Umožňuje prezentovat názorné ukázky jevů, které se běžně zprostředkovat nemohou. Internet je velmi pružným publikačním prostorem. Rozšiřuje možnosti aktivních tvořivých činností žáků. Je to také informační prostor, který umožňuje okamžitou zpětnou vazbu a posiluje autoregulační prvky v učení, individuální práce na počítači je intenzivní. J. Mareš[12] považuje právě propojení vnějšího řízení učení jedince s jeho autoregulací za nejdůležitější přínos e-learningu a učení s využitím počítače obecně. Limitem využívání e-learningu je však dosud nedostatečná informovanost české populace, žáků i studentů o možnostech e-learningu, ale také prozatím nedostatečná informovanost a nerozvinuté kompetence učitelů v této oblasti.

Při zařazování práce s ICT je vždy třeba brát v úvahu i nebezpečí, na které upozorňují někteří odborníci, že přehnané využívání počítače ve výuce, zvláště mladších dětí může vést až ke snížení schopnosti tvořit pojmy a k omezení představivosti[13]. Při interakci mezi dítětem a PC je totiž do jisté míry omezena možnost praktických manipulací, hmatových a motorických vjemů. Výzkumy potvrzují[14], že při počítačové výuce se děti učí rychleji, ale tradičními metodami uchovají více a déle v paměti. Je tedy třeba volit vhodnou míru činností na PC a především počítač využívat pouze tehdy, je-li to účelné. Informační techniku nelze vidět izolovaně, ale jako součást širší výchovné situace. Je třeba mít na paměti, že technika není stroj na předávání informací, ale nástroj, který se v rukou žáka může stát mocným prostředkem rozvoje osobních znalostí. V případě nepochopení pravého místa techniky ve výchově se její výhody mohou přeměnit v nevýhody – technika předá informaci, ale jako výchovná strategie je neúčinná. Přitom v současné době se u nás skutečně do určité míry projevuje módnost využívání ICT ve výuce. Mechanicky se klade rovnítko mezi zapojení ICT do výuky a modernizaci výuky. Příkladem mohou být v poslední době značné snahy škol získat interaktivní tabule, a následné neefektivní využívání tohoto technického prostředku v důsledku nedostatečných dovedností učitelů (zvláště didaktických) s touto technikou pracovat vzhledem k nedostatku možností školení učitelů a také proto, že tato školení bývají zaměřena spíše na technickou stránku než na didaktické otázky zapojení interaktivní tabule (i jiných technických prostředků) do vyučovacího procesu. Očekávání spojená s ICT pak často nejsou naplněna a učitelé zklamaně na práci s ICT ve výuce rezignují. D. Clark v této souvislosti píše o mnoha mýtech spojených s výukou prostřednictvím PC a internetu – např. o přeceňování hyperučení (s využitím multimédií), přičemž tradiční metody práce mohou mít v některých případech i lepší výsledky, o domněnkách, že se elektronické učení dokáže přizpůsobit individuálnímu učebnímu stylu studenta, jenomže ne každý e-learningový program to skutečně umí, o přecenění aktivizace žáka, zatímco ve skutečnosti i u počítače může být žák pasivní, apod[15].

Velké naděje byly zpočátku vkládány do multimediálních programů na CD_ROM. Multimediální učebnice a encyklopedie byly chápány jako prostředek, který výrazně aktivizuje a cílevědomě zaměstnává žáka.

Multimédia jsou technické prostředky vázané na počítač, umožňující práci s více typy údajů – textem, obrazem, videem, zvukem. Mohou mít podobu elektronické učebnice i encyklopedie. Poskytují obrovské množství materiálu k učení a umožňují kromě společné školní práce také efektivní samostatnou práci žáka mimo školní vyučování. Jako taková mohou být velkým přínosem pro individuální sebevzdělávání žáků. Avšak podobně jako D. Clark varuje před jejich přeceňováním, u nás např. M. Hausner[16] upozorňuje, že multimédia sice zvyšují názornost a přispívají efektivitě učení, ale musí se používat přiměřeně, uvědoměle, smysluplně. Je třeba omezit čas práce s multimédii, protože po půlhodině práce s obrazovkou klesá pozornost i motivace, multimediální programy by měly být tvořeny didakticky správně a zvlášť pro samostatné učení by měly být doplněny dalšími materiály – pracovními listy, metodickými návody, měly by počítat s opakováním a kontrolou, pro autoedukaci poskytovat soustavnou zpětnou vazbu. Problémem, s nímž se mohou také potýkat žáci při samoučení, je třídění faktů, které nebývá systematické a může komplikovat učení. V současné době můžeme pozorovat podstatně menší rozšíření multimediálních technických prostředků, než se původně očekávalo.

Společně s J. Marešem[17] můžeme konstatovat, že stejně jako každá technická novinka ještě nemusí být výrazným pokrokem v kvalitě učení, tak i e-learning a jakékoli učení prostřednictvím počítače nemusí být nutně lepší než tradiční vyučování. Elektronické učení také vnáší do pedagogiky nové otázky, problémy (např. na jedné straně vysoké nároky na učitele při přípravě výukového programu, na straně druhé pak snahy žáků zjednodušit si práci, obelstít systém, nový fenomén – elektronické podvádění (cyber-cheating, e-cheating), kybernetické plagiátorství apod.).

Do jaké míry chápou žáci počítač, multimédia a internet jako prostředek vlastního učení? Následující tabulka uvádí odpovědi žáků ve výše zmíněném dotazníkovém šetření na otázku, k jakým činnostem využívají počítač. Tabulka velmi zřetelně ukazuje, jak se počítač ve velmi krátké době stal pro děti naprosto nepostradatelným prostředkem zábavy a komunikace a informačním zdrojem. Poněkud méně už pracovním (studijním) nástrojem (tab. 6). 

Tab. 6   Vývoj využívání počítače k nejčastějším činnostem

	2002	2004	2007
hraji hry	53	42	68
píšu texty	19	13	29
vypracovávám úkol	11	12	32
Surfuji	32	48	84
dopisuji si, chatuji	17	28	79
vyhledávám informace	24	37	78

(počet dětí v %, které vykonávají jednotlivé činnosti více než 1x týdně)

Práce se zdroji informací v domácích úkolech

Jednou z forem vzdělávání, která umožňuje cílenou výchovu k samostatné práci s informacemi a jejich zdroji a intenzivní rozvíjení individuálních kompetencí k učení, řešení problémů a práci s informacemi a s médii, jsou vhodně volené, cíleně zaměřené, a případně i individuálně zadávané domácí úkoly. Domácí úkol a domácí příprava žáka totiž otevírá prostor pro studium do mimoškolní oblasti. Žák může být veden k práci v knihovně, k práci s databázemi, se slovníky, encyklopediemi a odbornou literaturou, nasměrován na vhodné internetové stránky apod. 

Promyšleně zadávané domácí úkoly tak mohou být efektivní cestou k podpoře sebevzdělávacích aktivit žáků a účinným „spojovacím článkem“ mezi formálním - školním, a neformálním a informálním - mimoškolním učením, mezi heteroedukací a autoedukací.  Žák je prostřednictvím domácího úkolu veden k aktivnímu přístupu k vlastnímu učení, k vynakládání vlastního úsilí při řešení úloh a problémových situací, k samostatnému rozhodování a myšlení. Tím je podporováno a posilováno rozvíjení požadovaných klíčových kompetencí.

V tomto pojetí je domácí příprava reálným stimulem pro přebírání iniciativy žákem směrem k sebevzdělávání. Škola může prostřednictvím kvalitního domácího úkolu plnit jednu ze svých důležitých funkcí: podněcovat a ovlivňovat samostatné učební úsilí žáků, překračující školní povinnosti směrem k soustavnému vzdělávání a sebevzdělávání a k tvořivé činnosti. Moment sebevzdělávání v domácí přípravě by se totiž měl za podpory školy a učitele postupně zvětšovat, až se, jak píše J. Maňák „po ukončení školy stane rozhodující formou dalšího rozvoje osobnosti“[18]. Domácí úkoly pojímané jako dynamická součást vyučovacího procesu však vyžadují od učitele plánovitý postup s jasně vytýčeným cílem.

Na problematiku domácích úkolů, jejich funkcí a obsahu byla také zaměřena část výzkumu, a to v roce 2001 a opakovaně pak v roce 2010. Tyto dvě etapy realizované po deseti letech umožnily sledovat vývojové trendy v této oblasti vzdělávací práce školy.

Jak bylo zjištěno v obou etapách, hlavní součástí domácí přípravy žáků jsou zcela pochopitelně a podle očekávání činnosti zaměřené na procvičení učiva probraného ve škole v podobě písemných úkolů i ústního procvičování. Úkoly zaměřené na vyhledávání informací jsou součástí domácích úkolů méně – podle výpovědí žáků v roce 2010 se s takovým úkolem méně než polovina žáků (42%) setkává alespoň 1x týdně, naopak 18% žáků tvrdilo, že takové úkoly nedostávají nikdy. Porovnáme-li však výsledky obou etap výzkumného šetření, je patrné, že se zaměření domácích úkolů přece jen vyvíjí ve prospěch činností směřujících k tvůrčím činnostem, řešení problémů a práci s informacemi (tab. 7). Na konci první dekády 21. století bychom však už vzhledem k požadavkům současné společnosti i konkrétně vytýčeným cílům vzdělávání v RVP očekávali, že takto zaměřené úkoly budou pravidelnou a samozřejmou součástí vzdělávání, a to jak přímo ve škole, tak i mimo ni – v domácích úkolech.

Tab.7  Porovnání vybraných činností (2001, 2010)

1x týdně a více - v %	vyhledání  informací	zpracování informací	tvůrčí a praktická činnost	řešení problému, výzkumná činnost
2001	22	13	8	4
2010	42	24	24	8

Následující graf znázorňuje odpovědi žáků na otázku, s jakými prostředky pracují při domácí přípravě. Naprosto bezpečně mezi nimi vedou sešity a učebnice, doplněné o pracovní listy. Velmi málo pracují žáci 2. stupně ZŠ s jinými prostředky, se kterými by se měli učit pracovat: se slovníky, encyklopediemi, tiskem. Z výpovědí žáků vyplývá, že zřejmě téměř vůbec nejsou vedeni k využívání knihovny. Naopak výsadní postavení mezi „neškolními“ prostředky, které žáci využívají při plnění domácích úkolů, má internet. Otázkou zůstává, jakým způsobem a k jakým účelům je tento informační zdroj a zároveň komunikační prostředek využíván (graf 2).

Internet je jediným informačním zdrojem, který žáci využívají hojně a dobrovolně. Toto médium v sobě nese potenciál efektivizace vzdělávání a sebevzdělávání, na druhou stranu ale neřízené a nekontrolované využívání internetu v sobě skrývá také mnohá nebezpečí a problémy.

Na základě zjištěných údajů z výzkumného šetření se lze domnívat, že je doposud málo využito potenciálu domácí přípravy stát se účinným prostředkem informační výchovy a stále jsou rezervy v možnostech využití domácích úkolů jako skutečně účinné formy výuky, jež by vedla k posílení motivace i kompetencí k sebevzdělávání. Naopak se právě domácí úkoly, pokud nejsou dostatečně didakticky promyšleny, nezřídka spolupodílejí na posilování negativního vztahu dětí k učení a k sebevzdělávání. 

Otázce domácí studijní přípravy žáků je třeba věnovat více pozornosti. Potřeba učit se, poznávat a objevovat musí být soustavně a cílevědomě podporována a rozvíjena výchovou jak v rámci školního, formálního vzdělávání, tak i v rámci výchovy mimo školní vyučování. Posilování motivace k sebevzdělávání a k celoživotnímu učení a rozvíjení kompetencí nezbytných pro další studium je bez mimoškolní samostatné činnosti cílevědomě řízené školou nemyslitelné.

  

Závěr

Záměrem tohoto příspěvku bylo poukázat na některé aspekty vzdělávání mladé generace v tzv. informační společnosti. Kontakt s informacemi je nezbytnou součástí života každého z nás, kompetence k práci s nimi a ke zvládání soužití s jejich nositeli – médii jsou pak nutnou podmínkou existence každého jednotlivce. Na škole současnosti tak leží břímě zodpovědnosti za přípravu mladé generace pro život v moderní společnosti.

Výsledky výzkumu přináší náměty pro informační a mediální výchovu i pro celkové výchovné působení školy na žáka: Velké možnosti (ale také obtížné úkoly) školám skýtá práce s novými technologiemi a zejména s internetem. Školy se mohou opřít o zájem dětí i o vybavenost domácností počítači – je tedy možné rozšiřovat práci s internetem a počítačem ze školního vyučování prostřednictvím domácí přípravy na výuku do mimoškolního vzdělávání žáků. Důležitým úkolem škol je podporovat dětské čtenářství a schopnost pracovat s knihami jako tradičními zdroji vzdělání a kultury.

Oblastí, na niž by se měla škola více zaměřit, je rozvoj a posilování kladného vztahu žáků k učení ve škole i mimo ni, upevňování studijních kompetencí v pevném sepjetí se studijním uvědoměním. Tomu mohou do značné míry napomáhat i domácí úkoly, podněcující žáky k vlastní tvořivé činnosti, práci s informacemi a k řešení problémů. Jejich promýšlení, příprava i kontrola kladou samozřejmě nepoměrně vyšší nároky na učitele, na jeho schopnosti, iniciativu a čas. Navíc se neobejdou bez koordinace, bez spolupráce učitelů mezi sebou. Jde-li však škole o maximální možný rozvoj svěřeného žáka, je třeba kvalitních metod práce v rámci školního vyučování, nových trendů v přístupu k cílům vzdělávání, v neposlední řadě je namístě oprostit se od zastaralých a dogmatických přístupů k domácím úkolům, přijmout je jako plnohodnotnou součást školního vzdělávání a věnovat jim takovou pozornost, aby se staly skutečným prostředkem výchovy k práci s informacemi a rozvíjení kompetencí pro život a celoživotní sebevzdělávání.

Výzkumy, z nichž vychází tento příspěvek

Dotazníková šetření. Výzkumy v jednotlivých letech na sebe navazují a tvoří komplexní výzkum „Média v sebevzdělávání žáků ZŠ“, realizace 2001-2010“

2001 Domácí úkoly, 200 žáků

2002 Sebevzdělávání ve volném čase, 295 žáků

2004 Zdroje informací a jejich využívání, 261 žáků

2005 Knihovny (83 knihovníků)

2007 Média ve vzdělávání, 467 žáků

2008 Postoje k médiím, 187 žáků

2010 Domácí úkoly, 302 žáků

Literatura

BĚLOHRADSKÁ, J.  Práce s informačními zdroji ve volném čase dětí. In: Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělání. Sborník referátů XI. konference ČAPV v Brně, sborník anotací a CD-ROM.  Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-046-8.

BĚLOHRADSKÁ, J.  Postoje žáků ZŠ k masově komunikačním médiím. In Pedagogický výzkum jako podpora proměny současné školy. Sborník konference ČAPV PedF UHK. Hradec Králové,  2008, s. 900.  ISBN978-80-7041-287-9.

BĚLOHRADSKÁ, J. Média v sebevzdělávání žáků 2. stupně ZŠ. Disertační práce. Praha:UK, 2009.

De BLOCK, Liesbeth, BUCKINGHAM, David. Global children, global media. Migration, Media and Childhood. New York: Palgrave Macmillan, 2007. 1. vyd. 222 s. ISBN 10:0-230-50699-2.

MAŇÁK, J.  Problém domácích úkolů na ZŠ. Spisy PF Masarykovy univerzity v Brně, svazek 45. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1992. 155s. ISBN 80-210-0388-1.

McLUHAN, H.M. Člověk, média a elektronická kultura: výbor z díla. Překlad z angl. originálu, Brno: Jota, 2000. ISBN 80-7217-128-3.

ROBERTS, Donald.F. – FOEHR, Ulla G. Kids and Media in America. New York: Cambridge University Press, 2004. 1. vyd., 380s.. ISBN 0-521-52790-2.

SAK, P., SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda Servis, 2004. 1. v.., 240s. ISBN 80-86320-33-2.

SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296s. ISBN 978-80-7367-230-0.

STEYER, James P. The other Parent: The Inside Story of the Media´s Effect on our Children. New York: Atria Books, 2003. 1. vyd., 278s. ISBN 0-7434-0583-8.

---

[1] McLUHAN, H.M. Člověk, média a elektronická kultura: výbor z díla. Brno: Jota, 2000.

[2] ROBERTS, D.F. – FOEHR, U. G. Kids and Media in America. 2004, s.139.

[3] Zajímavým údajem ze stejného výzkumu, dokreslujícím tuto situaci je vybavení americké domácnosti: typická domácnost v USA s dětmi ve věku 2-18 let je vybavena třemi televizory, třemi rozhlasovými přijímači, třemi kazetovými přehrávači, dvěma CD přehrávači, dvěma videorekordéry, jednou konzolí pro videohry a osobním počítačem. 83% 15-17letých dětí má doma připojení na Internet.

[4] SAK, P., SAKOVÁ, K. Mládež na křižovatce. Praha: Svoboda Servis, 2004.

[5] STEYER, James P. The other Parent: The Inside Story of the Media´s Effect on our Children. 2003, s.48.

[6] ROBERTS, Donald.F. – FOEHR, Ulla G. Kids and Media in America, s.42-43.

[7] Výzkum autorky, 2004. Stěhování médií do dětských pokojů započalo pravděpodobně kolem roku 1970, kdy byl jev prvně výzkumně zachycen v jižní Kalifornii. Tehdy mělo televizi ve vlastním pokoji 6% dětí. Do roku 1988 se počet více než ztrojnásobil. (LYLE, J. – HOFFMAN, H.R. Childrens Use of Television and other Media. In: Rubinstein, E.A-Comstock, G.A.-Murray, J.P.(ed.) Television and social behavior, vol. 4, Washington, 1972. Cit. v: ROBERTS, Donald.F. – FOEHR, Ulla G. Kids and Media in America, s.41).

[8] Dotazníkové šetření autorky příspěvku  v r. 2002 s počtem 295 žáků ZŠ, 2004 – 261 žáků, 2007 – 467 žáků ZŠ. O jednotlivých etapách výzkumu blíže na konci článku.

[9] SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě, 2007.

[10] podle výzkumů P. Saka, viz: SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. Praha: Portál, 2007, s. 261.

[11] VAJNER, L. Kdy počítač pod stromečkem? Děti a my.  1993,roč. 23, č. 6, s. 11.

[12] MAREŠ, J. Elektronické učení a zvláštnosti člověka. In SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. Praha: Portál, 2007, s. 175.

[13] Podrobněji viz: Steen Larsen, Švédsko: Nová technika a výchova dětí. In: Dětská literatura a nová média.Referáty a diskusní příspěvky na 21. kongresu IBBY v Oslo, Norsko 1988. Český překlad oficiálního sborníku kongresu  Children´s literature and the new media. Vyd. Společnost přátel knihy pro mládež, čs. sekce IBBY, Praha 1988, s. 28-38.

[14] např. Splitberger 1979, Kulik, Bangert a Williams 1983, viz: Steen Larsen, Švédsko: Nová technika a výchova dětí. In: Dětská literatura a nová média.Referáty a diskusní příspěvky na 21. kongresu IBBY v Oslo, Norsko 1988. Český překlad oficiálního sborníku kongresu  Children´s literature and the new media. Vyd. Společnost přátel knihy pro mládež, čs. sekce IBBY, Praha 1988, (str. 28-38)

[15] CLARK, D. The Myths and Realities of E-Learning. 2007. Dostupné na WWW: <http://nwlink.com/~donclark/hrd/elearning/myths.html >

[16] HAUSNER, M.  a kol. Nové trendy ve vzdělávání aneb Letem multimediálním světem. Praha: SPN, 1995. 3. kap.

[17] MAREŠ, J. Elektronické učení a zvláštnosti člověka. In SAK, P. a kol. Člověk a vzdělání v informační společnosti: vzdělávání a život v komputerizovaném světě. Praha: Portál, 2007, s. 177-179.

[18] MAŇÁK, J.  Problém domácích úkolů na ZŠ. Spisy PF Masarykovy univerzity v Brně, svazek 45. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1992.