Proměny čtenářství

Mantrou veřejných knihoven je „podpora čtenářství“, tedy budovat pozitivní vztah ke knihám a literatuře samotné[1]. Tato definice je platná již desetiletí, ale je těžké ji naplňovat. A to hlavně proto, že čtenářství je něco velmi individuálního. Souvisí s podstatou nás samých. Tím, co nás ovlivňuje a formuje, co nám dělá dobře i tím, co nás dráždí.

A stejně tak, jak je těžké upoutat všechny čtenáře najednou, je těžké zvolit i tu správnou cestu k nim. Velký potenciál proto skrývají knihovny, které mají pod svou střechou skryty ukázky všech možných čtenářských zájmů a jejichž zkušenosti se způsoby podpory čtenářství jsou dány desítkami let. Na jedné straně výhoda, na druhé nevýhoda. Zejména proto, že se často v knihovnách bráníme tomu, že naši čtenáři se prostě mění s dobou, která přichází. Že jim nebudou stačit klasické příběhy plné dobrodružství, ale chtějí i méně klasického a více napínavého, okořeněného upíry, oslazeného vílami.

Čtenář. Člověk. Dospělý. Dítě. Rodina – ta jako prvopočátek. Bez působení rodiny, která lidskému jedinci jako první zprostředkuje knihu jako artefakt (v podobě předčítaného textu, obrázkového leporela, knížky s gumovými stránkami do vany...). Část odborníků[2] se přiklání k názoru, že vztah k četbě vzniká již v období před narozením dítěte. V době, kdy si jeho rodič-matka čte a zároveň čte svému nenarozenému dítěti. To s ní prožívá pocity, které ona prožívá při četbě. Těžko vysvětlitelné, ale přesto možné. Někteří odborníci se zase přiklání k názoru, že dítě si buduje vztah ke knihám v momentě, kdy se stávají součásti jeho života po narození. Můžeme se přiklánět k jedné nebo druhé variantě, nebo (pro jistotu) k oběma, tím nemůžeme nic ztratit.

Není ani tak důležité kdy, ale že vždy je utváření čtenáře spojeno s knihou a rodinným zázemím. Pokud jste se setkali někdy s dětmi, které jsou sociokulturně vyloučené a žijí v rodině, ve které není čas ani prostor pro knihy, je jejich první setkání s literaturou, podobno setkání s dravou šelmou v džungli. Najednou se ocitnou v prostředí, do kterého se běžně nedostanou a zrovna, aby toho nebylo málo, ještě i s bytostí, která na první pohled vypadá nebezpečně. A teď si musí poradit, jak na ni. Časté to bývá i v životě, že první nápad nemusí být ten správný. A to je moment, kdy musí absenci rodinného působení nahradit učitel, nebo pracovník knihovny, kteří dokáží pomoci mladému dobrodruhovi hledat jeho vlastní cestu.

Čtenářství není jen o písmenech, slovech, větách a jejich porozumění. Čtenářství může být i o piktogramech, významu skrytém v obrazech. Existují skupiny čtenářů, kteří nikdy nebudou číst „v pravém slova smyslu“, ale přesto budou vášnivými čtenáři knih, čtenáři obrazů. Podstatou jejich čtenářství bude sociální čtení, které se využívá při vzdělávání dětí i dospělých s těžším mentálním postižením[3]. Jeho podstatou je, že při práci s určitými skupinami dětí v knihovnách (menší děti a děti s různými specifickými vzdělávacími potřebami), nestojí programy na práci s uceleným textem, ale s obrazovou informací, která vychází z prostředí a vjemů, které jsou dětem důvěrně známé a prakticky uchopitelné pro orientaci ve světě, ve kterém žijí.

Rodina, která od prvopočátku ovlivňuje malého čtenáře, nemusí však mít jen pozitivní vliv. Často si do dětí jejich rodiče projektují své čtenářské návyky, zájmy a nesplněné touhy. Je to podobné jako nenaplněné sny rodičů o budoucím povolání dětí, kdy mnohdy přestanou vnímat vlastnosti a temperament svých dětí a směřují je k profesi, na kterou oni sami nedosáhli. A stejné je to i v momentě, kdy rodiče svým dětem vybírají knihy a na chvíli se nechají unést dobou, kdy vznikalo jejich vlastní čtenářství. A někdy je pak rodič překvapen, že jeho potomek není „z výběru“ příliš nadšen. A přitom je vysvětlení prosté. Čtenář před deseti, dvaceti, třiceti, ale i více lety byl prostě jiný, tak jako je jiná doba, ve které děti a rodiče žijí.

Současná doba představuje čtenáře audiovizuálního. Takového, který vyžaduje, aby literární příběh nabízel více než jen práci s vlastní fantazií a hodiny strávené četbou. Touží po tom, aby se něco dělo. Aby se stal součástí příběhu. Přes ilustrace, kouzelné podkovy, lupy nebo jiné úkoly. A pak jsou tu ještě čtenáři, kteří dají přednost „četbě audiovizuálního obrazu“ – filmům. Je to rychlejší, kratší, akčnější, méně pracné, i když byste v nich prvotní literní předlohu někdy těžko hledali. A to může být také impulsem k myšlence, že filmy a seriály mohou být jen odbočkou při budování čtenářství, které může čtenáře na chvíli od knih odvést, ale které může čtenářství také rozvinout směrem, kterým jsme nečekali. Pomocí pohledu filmových tvůrců se totiž čtenář může podívat na zpracované téma jinýma očima, pohledem, který jej samotného by nenapadl.

O samotném užívání audiovizuálních médií můžeme u dětí mluvit cca od 3 let jejich věku, ale tato hranice se díky „vybavenosti domácnosti“ neustále snižuje. Děti nevnímají celistvý příběh, jen jeho sekvence, do kterých se v mladším školním věku velmi rádi vžívají a doplňují je o svoji vlastní životní zkušenost. Později se dokáží vžít do příběhu, který vidí a převypráví celý děj. Od jedenácti let zvládnou vystihnout podstatu příběhu, oddělit hlavní a vedlejší dějové linie, a i zde, stejně jako u knih, dochází k rozdělení pořadů pro dívky a pro chlapce. Podobně jako u čtenářské zkušenosti, se diváci-čtenáři setkávají s hraničními žánry. V případě čtenářském to bývá setkání s literaturou pro ženy, v případě diváckém zase setkání s akčními filmy. Asi od dvanáctého roku se diváci zaměřují i na použité prostředky, reklamní sdělení[4]. Podle toho, co filmový průmysl nabízí této věkové skupině a i starším, je vidět zájem o klipové vnímání světa. Rychlý sled vjemů, časté střídání dějových sekvencí, je to, co je pro současnou mladou generaci velmi charakteristické. Diváci zvyklí na tento způsob vnímání, jsou pak zcela oprávněně „nespokojeni“ s tím, co jim pasivně nabízí kniha.

Je otázkou, zda-li tento přístup odsoudit. Do knihoven přichází více a více dětí, které se netají tím, že jejich první literární zkušenost s některými klasickými světovými díly není literární, ale filmová. Je to důležité? Není důležitější, že je aspoň „nějaká“? Že ví, o čem daný příběh vypráví a může na svých „zkušenostech“ stavět svůj další rozvoj, ať už audiovizuální či literární. Navíc nám filmový průmysl dává do ruky mocnou zbraň v podobě snahy zfilmovat různé literární série. Doba, kterou trvá zfilmování jednoho dílu příběhu, je pro současnou generaci (ne)čtenářů v tradičním slova smyslu příliš dlouhá, nezbývá jim často nic jiného, než sáhnou po knižním zpracování dalšího dílu své oblíbené série, aby nezůstali pozadu. A to je ten krok, který je vrací na přímou cestu k vlastnímu čtenářství. Někdy odbočíme na dlouhou dobu, někdy se vrátíme brzy.

Může se zdát, že je to nekonečný boj s nejasným výsledkem. Sotva najdeme tu správnou cestu k našim čtenářům, objeví se něco nového, co je odvede, a my tápeme, co děláme špatně. A přitom není „špatně“, je jen jinak. Abychom mohli sledovat drobné impulsy, které tuto změnu provází, stačí se pozorně dívat a poslouchat. Na mizící knihy z regálů, na plakáty kin, nabídku televizních programů, poslouchat dotazy čtenářů a vnímat jejich zájmy.  To vše nám může být vodítkem, jak připravit zajímavý program pro čtenáře, ve kterém, byť je současná mladá generace audiovizuální, by kromě filmových ukázek, měly vždy figurovat knihy. Nikdy není pozdě na překvapení v podobě věty: Chcete vědět, jak to bylo dál? A cesta plná dobrodružství může začít. Jak pro ně, tak pro nás, kteří hledáme cestu ke čtenáři a jeho čtenářství.

[1] CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995, s. 10. ISBN 80-85865-40-8.

[2] CHALOUPKA, Otakar. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995, s. 6. ISBN 80-85865-40-8.

[3] ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha: Portál, 2011. s. 118. ISBN 978-80-7367-889-0.

[4] SELUCKÁ, Helena. Různé druhy informací na cestě ke čtenářství. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav české literatury a knihovnictví, Kabinet informačních studií a knihovnictví, 2012. Vedoucí diplomové práce Mgr. Veronika Peslerová.