Čtenářský zážitek jako dialog

Co nás o generaci Z učí literární lekce v Knihovně Milana Kundery

Sedíme se studujícími v kruhu nad několika odstavci z románu Žert. Na stole leží karty emocí a potřeb. Nezačínáme životopisem Milana Kundery ani rozborem kompozice románu. Nechávám je vybavit si situaci, ve které zažili nedorozumění. Zajímá mě, jak se tehdy cítili? Co potřebovali od druhého člověka? Někdo mluví o vzteku, někdo o bezmoci, někdo pouze poslouchá. Teprve potom se vracíme k Ludvíkovi, Heleně a krizi komunikace. Ve zpětných vazbách se opakovaně objevuje údiv nad tím, že je Kundera „tak současný“. Není to důkaz, že by kanonická literatura automaticky oslovovala všechny mladé lidi. Ukazuje se, že časový odstup od vzniku textu netvoří překážku k porozumění. Psychologické situace, vztahové konflikty, samota, potřeba přijetí nebo strach z odmítnutí nestárnou tak jako historické kulisy, v nichž se odehrávají.

Debata o generaci Z přesto často začíná otázkou, zda a co jsou dnešní mladí lidé ještě schopni číst. Neudrží prý pozornost, potřebují rychlé střídání podnětů, a především lehce stravitelný obsah. Zkušenost z literárních lekcí v Knihovně Milana Kundery mě vede k opačné otázce: nepotřebují spíše než jinou literaturu jiný způsob práce s ní?

Generace není diagnóza

Označení generace Z používám jako orientační generační rámec, nikoli jako diagnózu. Mladí lidé, se kterými se na lekcích setkávám, netvoří modelovou skupinu s jasným generačním profilem. Nehomogenita ostatně není imanentní pouze této generaci. I u těch předchozích bývají rozdíly uvnitř jedné věkové skupiny výraznější než průměrné rozdíly mezi nimi. Narativní výzkum Ellie Hill zachycuje rozdílné a v čase proměnlivé hodnoty studentstva ovlivňované rodinným zázemím, pandemií, vztahy i studijní zkušeností. Stejně jako autorka tedy doporučujeme nepřekrývat hlasy studujících standardizovanými představami o jejich generaci, ale vytvářet příležitosti skutečně jim naslouchat (Hill, 2024). 

Generační charakteristiky pomáhající klást otázky totiž začínají škodit ve chvíli, kdy odpověď známe dříve, než skupina vůbec přijde. To platí také pro technologie. Ačkoliv současní středoškoláci a středoškolačky vyrůstají v digitálním prostředí, nemusí být kvalitní lekce nutně digitální. Jejich přístup k technologiím není jednotný: vedle tvůrčího používání se objevuje zdrženlivost, pasivita i nízká ochota zkoušet nové nástroje. Zkušenost z našich lekcí naznačuje, že pro kvalitu prožitku není technologická vybavenost rozhodující. Vidíme, že právě návrat k analogovým strategiím vytrhne skupinu snáze z její přehlcené každodennosti směrem k aktivnímu zapojení se. Působivé bývá čtení nahlas, dramatizace nebo práce se symbolem a tichem. Klíčové je pedagogické využití nástroje, vzdělávací cíl a kontext, což kvituje OECD i UNESCO. Efektnost sama o sobě nestačí. 

Krátká ukázka jako plnohodnotný pilíř

Pro učící knihovnice a knihovníky neobjevuji Ameriku tvrzením, že vstupní bránou do díla (nejen náročnějšího) bývá krátká, dobře zvolená ukázka. Otevírá otázku, napětí nebo vztah, který lze během omezeného času skutečně prozkoumat. Funguje pak sama o sobě jako kód pro pozdější diskuzi. To, že si studující nezřídka odnášejí chuť přečíst si text celý, je jen další z benefitů. Přístupnost lekce není totéž jako jednoduchost textu. Náročnost můžeme zachovat a současně nabídnout opěrné body: krátký kontext, výrazné čtení nahlas, otázku vycházející ze zkušenosti, předmět, obraz, artefakt, nebo modelovou situaci, do níž lze vstoupit. Smyslem není složitost odstranit, ale umožnit skupině, aby v ní chvíli pobývala.

Při lekci věnované krizi komunikace v Žertu proto vycházíme z emocí a potřeb, které zažíváme všichni. Teprve pak zkoumáme, co mohou prožívat Ludvík nebo Helena a proč každý z nich čte tutéž situaci jinak. Vlastní zkušenost zde není důkazem jediné správné interpretace. Je mostem k postavě. Umožňuje zahlédnout podobnost či rozdíl: já bych v podobné situaci jednal*a jinak, protože potřebuji něco jiného nebo mám k dispozici jiná východiska. Právě krajina fikce skýtá užitečný odstup. O odmítnutí, manipulaci nebo pomstě se snáze mluví prostřednictvím postavy. Studie biblioterapie popisují identifikaci s postavou, reflexi a nahlédnutí jiné perspektivy jako mechanismy, jimiž četba podporuje porozumění sobě i druhým. Ale samozřejmě automaticky nejde o terapeutickou intervenci. Můžeme se však inspirovat principy bezpečného odstupu, identifikace a reflexe.

Stěžejní momenty lekcí bývají často překvapivě prosté. Někdo přečte nahlas několik vět. Ve skupině se rozhostí ticho. Na stole leží dopis, o němž zatím nevíme, kdo jej napsal. Studující vstoupí do krátké situace, přiřadí postavě emoce, zkusí její rozhodnutí obhájit. Jednoduchý symbol či slovo na papíře soustředí pozornost účinněji než několik vzájemně soupeřících aktivit. Síla takové lekce leží v dramaturgii prostředků. Čtení nahlas mění tempo a zviditelňuje rytmus jazyka. Dopis dovolí promluvit hlasem postavy bez přípravy rozsáhlé inscenace. Situační hra promění abstraktní interpretační problém v rozhodnutí. Dramatizace není divadelním výkonem. Není potřeba se bát trapnosti. Může být způsobem, jak text prozkoumat a osahat, což potvrzují metaanalýzy dokládající její pozitivní vliv na gramotnostní a vzdělávací výsledky. Dramatizaci s důrazem na citlivý výběr metody lze chápat jako jednu z cest, jak propojit porozumění textu s aktivním jednáním a sociální interakcí. 

Čteme nahlas

Dobrovolnice čte úvod románu nahlas. Nikdo ji nepřerušuje. Ticho. Účinek hlasitého čtení vychází ze společného návratu ke kořenům, oživení textu, zapojení se. Bezpečně a dobrovolně. Pojmenujeme důvody, proč posloucháme: Vnímáme toho víc? Získáme jiné informace? Tato na první pohled subtilní událost je momentem zastavení. Vytvoříme díky ní prostor reagovat. Důležité je to, co po přečtení následuje. Čas bývá při vzdělávacích programech vzácný. Máme sklon vyplnit každou pauzu instrukcí. Ticho neznamená nezájem nebo neúspěch. Často je časem pro formulaci odpovědi, rozhodování nebo porovnávání vlastní interpretace s tím, co už zaznělo.

Výzkum takzvaného čekacího času odhaluje, že vyučující průměrně čekají na odpověď méně než sekundu. Když se pauza prodloužila na tři až pět sekund, měnila se délka a kvalita odpovědí i počet zapojených lidí. Význam pomlky však závisí na otázce, vztazích ve skupině i způsobu, jakým lektor nebo lektorka na odpovědi reagují (Rowe, 1986). Při designování lekce se lze zaměřit i na zapojení strategického diskomfortu, který se objevuje v transformativní pedagogice – vědomě připravujeme situaci mírného interpretačního napětí, která studující bezpečně vyvádí z jistoty, nabourává prekoncepty a otevírá prostor pro nové porozumění. Může jím být kontroverzní výrok, nejednoznačný literární obraz, překvapivá otázka nebo morální dilema. Smyslem není provokace sama o sobě, ale vytvoření podmínek pro reflexi.

V literární lekci nám nejde o to, aby mluvili všichni stejně často. Důležité je, aby měl každý možnost vstoupit do společného hledání způsobem, který je mu blízký. Účast může mít podobu vyslovené věty, krátkého zápisu, práce ve dvojici, změny názoru i soustředěného naslouchání. Možnost mlčet ale nezbavuje vzdělávajícího pozornosti vůči skupině. Jeho úkolem je průběžně sledovat proces učení a zjišťovat, zda jde o přemýšlivé ticho, nebo signál nejistoty.

Dialog – odvaha měnit směr

Dialog, zkušenost, společné hledání a reflexe patří k základním principům kritické pedagogiky od Freireho a Shora až po současný pedagogický experiment Futuropolis. Podobně OECD zdůrazňuje, že tvořivé a kritické myšlení vyrůstá z práce s konkrétním textem či problémem (Vincent-Lancrin et al., 2019). Ekosystém literární lekce je tak tvořen vztahy mezi textem, studujícími, lektorkou, prostorem, časem i použitými metodami. Změna jedné složky ovlivňuje celek. Ptáme se, co o textu skutečně víme a co pouze předpokládáme. Představujeme si jiné úhly pohledu, čerpáme z kolektivní zkušenosti, změníme vypravěče nebo obhájíme postavu, která nám není sympatická. Nakonec se vracíme k tomu, co se v našem čtení proměnilo.

Takový postup ovšem předpokládá, že odpovědi studujících nejsou samoúčelnou výplní monologu lektorky. Participace bude skutečná, když studující zaznamenají, že jejich příspěvek skutečně mění směr lekce (Shor, 1992). Proto nelze počítat s rigidním scénářem, přesnou metodikou. Skupina může zahlédnout v postavě nečekaný motiv, který bude třeba prozkoumat. Může zpochybnit otázku, na níž měla stát další aktivita. V tu chvíli pomáhá tento odklon autenticky verbalizovat a třeba i uzpůsobit vzdělávací záměr, což rozhodně nevnímám jako selhání přípravy. Naopak. Dialogické vzdělávání je na tom a priori postaveno. Lektor*ka přináší odbornou zkušenost, studující vlastní perspektivy. Právě tato otevřenost je jedním z předpokladů skutečné participace (Freire, 1970).

Nejnáročnější lektorskou dovedností tak není položit podnětnou otázku, ale nepřispěchat s domněle správnou odpovědí. Když nevím, přiznám to. Nahlížíme opět do textu, hledáme oporu pro své interpretace a rozlišujeme mezi tím, co z něj vyvozujeme a co do něj vnášíme ze své zkušenosti. Přiznaná nejistota není rezignací na odbornost. Modeluje intelektuální poctivost.

Bezpečí není opak náročnosti

Bezpečné prostředí neznamená prostředí bez nesouhlasu, konfliktu nebo citlivých témat. Znamená, že je možné nesouhlasit bez zesměšnění, změnit názor bez ztráty tváře a nevědět bez okamžité sankce. Právě takové podmínky (komunikované předem s pedagogem*žkou) umožňují pracovat s tématy identity, sexuality, moci, násilí, manipulace nebo odpovědnosti, aniž bychom je museli zjemňovat.

Atmosféru lekce i vzájemný respekt spoluvytváří také jazyk. V anotacích, pracovních listech i při přímém oslovování proto používáme genderově senzitivní jazyk a výrazy jako studující, čtenářstvo či autorstvo. Smyslem je dát najevo, že do vzdělávacího prostoru vstupují lidé s různými identitami a zkušenostmi. Výzkumy zároveň ukazují, že generické maskulinum nevyvolává neutrální představu smíšené skupiny, ale ovlivňuje i to, koho si představujeme v rolích autorit (Valdrová, 2024). Stačí jednoduchá otázka: Když řeknu, že do Knihovny Milana Kundery přijíždějí badatelé, koho si představíme? Nejspíš ne heterogenní vědeckou obec.

Co tedy generace Z potřebuje? 

Možná nic zcela generačně výlučného. Otevřenost, možnost spolurozhodovat, dobře položené otázky, čas na přemýšlení, respektující jazyk i důvěra ve schopnost pracovat s náročným obsahem prospívají všem bez ohledu na rok narození. Mladí lidé nám je však pomáhají znovu vidět – také proto, že citlivě reagují na nesoulad mezi deklarovanou participací a skutečnou mocí, mezi technologickou efektností a smyslem nebo mezi řečmi o otevřenosti a jazykem instituce.

Generaci Z bychom neměli připravovat o nejednoznačnost literatury. Důležitější je nabídnout jí příležitost do ní vstoupit. Způsobů existuje celá řada. Knihovny pro ni mohou tvořit bezpečný prostor, v němž se nemusí vyjádřit ihned a v němž zkrátka ani nemusíme nalézt odpověď. Už samotná pozvánka k pochybnosti nás vede k přemýšlení a nahlížení za zrcadlo. Stejně jako přírodní ekosystém není ani literární lekce součtem jednotlivých aktivit. Je tvořena vztahy mezi nimi. Proto ji nevnímám jako uzavřenou metodiku, ale jako živý pedagogický experiment. Každá další skupina ji drobně přepíše. A knihovny vnímám jako vzdělávací laboratoře, v nichž literatura znovu a znovu promlouvá v dialogu.

Chcete některé z popsaných principů zažít v praxi? Knihovna Milana Kundery nabízí literární lekce pro studující středních škol a VOŠ, odborné exkurze, čtenářské kluby i inspirativní setkání pro knihovníky a knihovnice. 
Více informací zde. 
Kontakt: kundera@mzk.cz

Zdroje:

• ČERNÁ, Jana; NEVAŘIL, Josef. How Generation Z Future English Teachers Approach Online Technologies. Hradec Králové Journal of Anglophone Studies. 2025, roč. 12, č. 1.
• HILL, Ellie. A Narrative Exploration of Changing Personal Values of Gen Z Students on Undergraduate Programmes in an English University. Worcester: University of Worcester, 2024.
• LEE, Bridget Kiger et al. The Effect of Drama-Based Pedagogies on K–12 Literacy-Related Outcomes: A Meta-Analysis. Columbus: The Ohio State University.
• MPOLOMOKA, D. L. et al. Reading as a Therapeutic Activity for the Gen Z: A Photo-Voice Study. Journal of Language and Culture in Education. roč. 2, č. 2.
• OECD. The Impact of Digital Technologies on Students’ Learning. Paris: OECD Publishing, 2025.
• ROWE, Mary Budd. Wait Time: Slowing Down May Be a Way of Speeding Up! Journal of Teacher Education. 1986, roč. 37, č. 1, s. 43–50.
• SHOR, Ira. Empowering Education: Critical Teaching for Social Change. Chicago: The University of Chicago Press, 1992. ISBN 978-0-226-75357-7.
• UNESCO. Global Education Monitoring Report 2023: Technology in Education. Paris: UNESCO, 2023.
• VALDROVÁ, Jana. Inkluzivní vyjadřování v češtině: metodická doporučení. Gender a výzkum / Gender and Research. 2024, roč. 25, č. 1, s. 133–146.
• VINCENT-LANCRIN, Stéphan et al. Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking: What It Means in School. Paris: OECD Publishing, 2019. DOI 10.1787/62212c37-en.