Informace o knihách
a knihovnách
Informace o knihách
Problematika čtení dětí a mladých lidí se sluchovým postižením a neslyšících je mnohem složitější a závažnější než si uvědomujeme. Významná je motivace dětí ke čtení, zcela zásadní úlohu mají rodiče, jak přiblíží dětem svět knih, jak s nimi čtou. Je to nesnadný úkol a je třeba vědět, jak postupovat, jakým způsobem těmto vnímavým dětem se zdravotním znevýhodněním pomoci číst a chápat text. Znalosti a zkušenosti však nestačí. Je třeba mít vhodné texty, s nimiž lze ve školách i v knihovnách pracovat. Tvorbou nových textů, úpravami knih tak, aby obsah byl srozumitelný a sdělitelný, se zabývají odborníci. Na vysokých školách se realizují různé projekty a výzkumy (s některými výsledky vás v následujícím článku seznamujeme), jejichž výsledky pomáhají zlepšovat práci učitelů, jsou přínosné i pro knihovníky.
To, jak jsou lidé se sluchovým postižením motivováni k četbě, vychází především z komunikace v dětském věku, tedy z komunikace v rodině. Rodina je prostředím, kde si děti získávají k četbě vztah již dávno před dosažením školní zralosti. Dítě, které ví, že se v knížkách dozví něco nového a zajímavého, se bude učit číst s větší ochotou a nadšením. Úroveň pozdějších čtenářských dovedností je ovlivněna právě tím, do jaké rodiny se dítě narodilo, jelikož rodina určuje způsob komunikace (u dětí se sluchovým postižením je důležité, zda jde o volbu auditivně orální či vizuálně motorické komunikace) a přístup ke vzdělávání. Tím je dán zásadní předpoklad pro budoucí dovednost dětí číst s porozuměním (Ptáčková, K. 2010). Motivace ke čtení velmi závisí na vztahu rodičů ke čtení a na vzoru, který předávají svým potomkům. A. Macurová (1999 in Ptáčková, K. 2010) uvádí, že dítě vnímá dospělé vzory odmalička. Pokud je vídá s knihami, časopisy, novinami, dopisy apod., vnímá přirozenou cestou, že to vše je součástí domova, a chápe, že čtení má určitý informační význam (program divadla, katalog hraček apod.). Tím je navázáno spojení s praktickým životem. Rodiče také mohou s dítětem zakládat domácí a navštěvovat veřejnou knihovnu.
U nejmladších dětí má velký význam společné čtení knížek, které podporuje rozvíjení jejich jazykových a mluvních kompetencí. Podpora čtení má ve výchově jedinců se sluchovým postižením tak významnou roli právě proto, že kompetence a zejména vztah ke čtení může pozitivně ovlivnit osvojení jazyka. Důležitá je časná čtenářská socializace a osvojení základů pro zacházení s knihami a literaturou. Prvotní chuť ke čtení může v dítěti (slyšícím, nedoslýchavém i neslyšícím) rozdmýchat jeho rodina, a to především společným čtením obrázkových knih a pohádek (Hricová, L. 2011). Se čtením by měli rodiče začít co nejdříve – již velmi malé děti se mohou seznamovat s různými leporely. Zpočátku jde hlavně o jednoduchý popis obrázků a při společném čtení dítěte s rodiči hraje důležitou roli tělesný kontakt, který navozuje příjemnou atmosféru. Důležitý může být i přímý estetický zážitek, možné je např. využití dramatizace či převyprávění pohádky ve znakovém jazyce apod. (Ptáčková, K. 2010). Velmi motivačně působí na děti představení s knihou, která vznikají jako práce studentů v rámci studia oboru Výchovná dramatika neslyšících na Divadelní fakultě brněnské Janáčkovy akademie múzických umění. Přímo propojují příběh s knihou a navazují k ní vztah.
Čtení knih posiluje sociální vazby, přináší uvolnění a povzbuzuje soustředění, obohacuje dětský svět o nové poznatky a dítě získává lepší schopnost se vyjadřovat. Předpokladem úspěchu je vždy kontrola porozumění a následné dovysvětlení neznámých pojmů či vztahů a situací. Velmi oblíbené je u neslyšících dětí čtení komiksů s jednoduchými texty, které obsahují názorné obrázky a mají rychlý dějový spád. Nevýhodou komiksů však je, že brzdí představivost a rozvoj fantazie (Červenková, A. 1999 in Ptáčková, K. 2010). Jak již bylo zmíněno v článku L. Hricové a M. Hnátkové (Duha 4/2009, s. 4), již nějakou dobu běží v České republice projekt Celé Česko čte dětem (www.celeceskoctedetem). Jeho cílem je podpora emocionálního, psychického, myšlenkového a morálního zdraví dětí a mládeže. Projekt vychází z předpokladu, že nikdo se čtenářem nenarodí, ale že čtenáři je nutno ukázat cestu. Zásada je číst dítěti pravidelně 20 minut každý den, protože pravidelné čtení vytváří pevné pouto mezi rodičem a dítětem, podílí se na jeho emočním rozvoji, učí dítě morálním hodnotám, napomáhá při jeho výchově, rozvíjí jazyk, paměť i představivost dítěte a pomáhá rozvíjet také myšlení. Pravidelné čtení s dětmi formuje jejich čtecí návyky a podporuje získávání vědomostí po celý život; rozšiřuje znalosti, zlepšuje soustředění a usnadňuje učení. Je to ta nejlepší investice do úspěšné budoucnosti dítěte. V případě dítěte se sluchovým postižením má motivace ke čtení ještě podstatnější význam, neboť převážně u těžších stupňů postižení se čtení stává jedním z nejdůležitějších prostředků nejen k přísunu informací, ale také k neustálému vývoji jazykové (komunikační) kompetence. Velmi významné u dětí se sluchovým postižením je rovněž vedení osobních deníků o prožitých událostech a vlastních pocitech a zkušenostech, ke kterým se jako ke knize mohou společně s rodiči a dalšími komunikačními partnery vracet a číst v nich (Hricová, L. 2011).
Samotná výuka čtení u dětí s těžkým sluchovým postižením se od výuky čtení u slyšících dětí odlišuje zejména ve způsobu osvojování českého jazyka, na jehož základě je proces osvojování čtení a psaní u slyšících dětí usnadněn. Děti se sluchovým postižením nemají žádnou anebo mají jen nedokonalou akustickou zpětnou vazbu, mohou se tedy při osvojování dovednosti čtení jen v omezené míře opřít o to, co mají naposlouchané. Se závažností sluchové vady přibývá problémů při osvojování čtení s porozuměním, které má celoživotní charakter. Už od předškolního věku je kladen velký důraz na výuku čtení pomocí globální a následně analyticko-syntetické metody (Doležalová, L., Lukáčová, J. 2011).
Neslyšící děti mají problémy s velikostí slovní zásoby a s jejím rozšiřováním. Obtížné jsou pro ně abstraktní výrazy, pochopení ironie a nadsázky, problémy mají s přenesenými významy a s užíváním slovních spojení. Neznají často synonyma, homonyma, antonyma, tápou ve frazeologii a obrazných vyjádřeních, konvenčních pravidlech, hovorových výrazech i ve způsobu, jakým se slova sdružují do vyšších celků. Neslyšící často zaměňují podobně vypadající slova a mají potíže rozpoznat odlišnost významu při změně délky samohlásky. Problémové je i ohýbání slov, kde často nedojde k rozpoznání, že jde pouze o jiný tvar téhož slova. Problematické je porozumění při užití předložek a méně užívaných spojek, slovesných vazeb. Ve všech tvarech činí problémy zájmena (kromě „já“, „ty“ a „my“). Neslyšící nemusí zvládnout vyhledat informace, které vyplývají z kontextu. Velký problém představuje pochopení gramatického významu, zvláště kvůli rozdílnosti gramatiky českého a českého znakového jazyka (Ptáčková, K. 2009).
V rámci výzkumného šetření, realizovaného v letech 2007 až 2010 a zaměřeného na analýzu komunikačních kompetencí žáků a učitelů základních škol pro sluchově postižené v České republice a v Německu, byly získány některé informace k problematice čtení žáků škol pro sluchově postižené. Analytickou jednotkou části výzkumu byl žák 1. až 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené a výzkumný soubor byl tvořen 116 žáky – 57 žáky českých a 59 žáky německých základních škol pro sluchově postižené. Výzkum byl realizován ve dvou surdopedických zařízeních v německé spolkové zemi Baden-Württemberg a ve třech surdopedických zařízeních v České republice (Základní škola a mateřská škola pro sluchově postižené – Plzeň; Mateřská škola a Základní škola pro sluchově postižené, Brno; Mateřská škola, základní škola a střední škola pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí; Lindenparkschule Heilbronn, Staatliche Schule für Hörgeschädigte und Sprachbehinderte mit Internat und Beratungszentrum = Státní škola s internátem a poradenským centrem pro sluchově postižené a pro jedince s narušenou komunikační schopností; Hör-Sprachzentrum Heidelberg/Neckargemünd, Staatliches Sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum für Gehörlose, Schwerhörige und Sprachbehinderte mit Internat = Státní speciálně pedagogické vzdělávací a poradenské centrum s internátem pro neslyšící, nedoslýchavé a pro jedince s narušenou komunikační schopností). Z výzkumu vyplynulo, že číst s porozuměním bylo schopno 41 % žáků německé části a 24 % české části výzkumného vzorku. 10 % německých a 18 % českých žáků bylo schopno číst s porozuměním pouze jednodušší věty. U dalších 10 % německých žáků a 11 % českých žáků se objevovaly problémy v porozumění čtenému textu – žáci sice znali většinu písmen a při čtení hláskovali či slabikovali, ale nebyli schopni přečíst celou větu. Většinou dokázali přečíst s porozuměním jen některá slova a další význam věty si domýšleli. 14 % německých a 23 % českých žáků dokázalo více či méně správně mechanicky číst, ale neporozumělo významu přečteného. Někteří z těchto žáků (většinou neslyšící) případně místo hlasitého čtení ukazovali znaky prstové abecedy či pomocné artikulační znaky. Žáků, kteří neuměli číst vůbec, bylo německé části výzkumného vzorku 25 % a v české části zkoumaného souboru 24 % (Hricová, L. 2011). Všechny tyto informace jsou patrné z uvedených grafů 1 a 2.
Grafy 1 a 2: Úroveň recepce psané formy řeči u německých (graf 1) a českých žáků (graf 2) – úroveň čtení
Problémy se čtením anebo s porozuměním čtenému má tedy v mladším školním věku podle provedeného výzkumu zhruba polovina žáků, i když nutno podotknout, že malá část žáků byla v době výzkumu teprve v 1. ročníku a měla na to tedy nárok.
V rámci výzkumu byla také v souvislosti se čtením a psaním žáků škol pro sluchově postižené ověřována následující hypotéza.
Hypotéza: Méně rozvinuté komunikační kompetence v psané podobě jazyka mají žáci, u nichž v rodinné komunikaci převládají vizuálně motorické komunikační formy, než žáci, u nichž v rodině převládají auditivně orální formy komunikace.
Při ověřování platnosti této hypotézy bylo z celkového výzkumného souboru vyřazeno 47 žáků (u 7 žáků totiž nebyly udané upřednostňované formy komunikace v rodině žáka a u 40 žáků nebylo učiteli ohodnoceno ovládnutí psané podoby jazyka). Z žáků, u nichž v rodinné komunikaci převládaly auditivně orální formy komunikace, mělo hodnocení psané formy jazyka lepší (dobře a výborně) 33 % a horší (vůbec, velmi málo, základy) 67 %. Z žáků, u nichž v rodinné komunikaci převládaly vizuálně motorické formy komunikace, mělo lepší hodnocení psané formy jazyka 47 % a horší hodnocení 53 %. Lepší hodnocení ovládnutí psané formy jazyka měli tedy žáci z rodin, kde převládaly vizuálně motorické formy komunikace. Platnost hypotézy byla kromě pohledu třídního učitele ověřována navíc z pohledu výzkumníka (ze souboru bylo vyřazeno 7 žáků, u kterých nebyly zadané převládající formy komunikace v rodině). Z žáků, u nichž v rodinné komunikaci převládaly auditivně orální formy komunikace, mělo lepší hodnocení psané formy jazyka 46 % a horší 54 %. Z žáků, u nichž v rodinné komunikaci převládaly vizuálně motorické formy komunikace, mělo lepší hodnocení psané formy jazyka 50 % a hodnocení horší rovněž 50 %. Lepší hodnocení psané formy jazyka dostali tedy žáci z rodin, kde převládají vizuálně motorické formy komunikace. Hodnocení z pohledu učitele a z pohledu výzkumníka bylo přitom shodné v 77 % případů. Je pravděpodobné, že výsledky souvisejí s rozvojem vnitřní řeči žáků (s myšlením), která může být na vyšší úrovni u žáků, u kterých v rodinné komunikaci převládají vizuálně motorické formy komunikace. Žáci mají buď přístup přímo ke znakovému jazyku anebo k vizuálně motorické formě jazyka mluveného, jejich myšlení má lepší možnosti rozvoje a tedy i osvojování psané formy jazyka může být potom snazší. Z uvedeného vyplývá, že formulovaná hypotéza nebyla potvrzena (Hricová, L. 2011).
Při výuce čtení u neslyšících musíme počítat s faktem, že český jazyk je pro ně cizím jazykem. Se čtením mají zpočátku potíže i slyšící děti, které již přes šest let svého života tento jazyk poslouchají a rozumí mu, natož pak neslyšící děti, které český jazyk neslyší. Nemají jej naposlouchaný, a proto je pro ně nesrovnatelně obtížnější hned po nástupu do 1. ročníku začínat se čtením tohoto neznámého jazyka (Ptáčková, K. 2009). Jednou z možností, jak později čtení neslyšícím čtenářům přiblížit, je tvorba nových textů a úprava textů přímo pro čtenáře se sluchovým postižením, která však není všemi uznávána. Rozdílné názory lze zaregistrovat mezi učiteli žáků se sluchovým postižením, lidmi se sluchovým postižením apod. Použití upravených textů (a výuka českého jazyka jako jazyka cizího ve školách pro sluchově postižené) ale může především neslyšícím dětem usnadnit výuku českého jazyka a porozumění při recepci česky psaných textů i jejich produkci formou psaní (Doležalová, L., Lukáčová, J. 2011). U neslyšících často čtenářský věk zaostává za věkem kalendářním. Jeho zpoždění je tím větší, čím větší je ztráta sluchu a čím nižší je inteligence dítěte. Většina neslyšících dětí zvládne všechna písmena a má vyvozeny všechny hlásky zpravidla v průběhu prvních dvou ročníků základní školy pro sluchově postižené. Čtení do konce 2. třídy je tedy omezeno pouze na slabikář a znamená to, že osmiletý žák pak začíná číst texty pro mnohem mladší děti, které jej svým obsahem neuspokojují. Texty, které by jej zajímaly, jsou pro něj ale jazykově příliš složité. Malého čtenáře musíme zaujmout tématem knihy, což s původními texty nelze, i proto je právě nutné jejich speciální upravování a doplňování vysvětlivkami méně známých a složitějších pojmů. Speciální úprava textů spočívá např. také v adekvátním zkracování vět, ve zjednodušování větných vazeb, v nahrazování některých abstraktních slov. Celý text přitom nesmí být příliš osekán a je důležité zachovat prvky typické pro jednotlivé literární útvary (Ptáčková, K. 2009).
Rozvoj čtenářské gramotnosti se u jedinců se sluchovým postižením prolíná celým životem. Funkční gramotnost (možnost efektivně využívat psané informace v běžném životě vzniklá na základě procesu osvojování čtení a psaní) je podmínkou úspěšného začlenění jedince nejen do vzdělávacího procesu, ale do všech oblastí lidského života, zejména pak nelze její význam opomínat v profesním uplatnění, kdy člověku může otevírat různé cesty. Je spousta situací, které kladou na osoby se sluchovým postižením nároky, aby splňovaly podmínku zvládání dovednosti čtení s porozuměním. Například komunikace na dálku – přes klasickou formu dopisu, přes internet (email, chat, komunikační a sociální sítě), mobilní telefon (SMS), dříve rovněž psací telefon, fax; teletext; skryté titulky v televizi; titulkované filmy na DVD apod. K. Plačková (2010) zmiňuje, že D. Tarcsiová uvádí mimo jiné tyto důvody pro rozvíjení čtenářské dovednosti u osob se sluchovým postižením: alarmující výsledky ve čtení (i když jsou i výborní čtenáři se sluchovým postižením), nutnost využívat čtení ve všech metodách vzdělávání, možnost integrovaného vzdělávání žáků se sluchovým postižením, rozšiřování možností vyššího a vysokoškolského vzdělávání pro jedince se sluchovým postižením, změněné požadavky na trhu práce, které automaticky počítají i s funkční čtenářskou gramotností jedince.
V současné době se také hodně využívá forma písemného záznamu mluvené řeči (převodu mluvené řeči do písemné podoby v reálném čase). Tato forma slouží k zprostředkování informací nedoslýchavým a neslyšícím osobám, ale i osobám s hluchoslepotou (písemný záznam se pak provádí zvětšeným písmem a se zvýrazněným kontrastem barev nebo Braillovým písmem). Tato forma komunikace je dána zákonem 155/1998 Sb., ve znění pozdějších předpisů (384 a 423/2008 Sb) a je středem zájmu České unie neslyšících – především pražské oblastní organizace, která v minulých několika letech realizovala projekty Simultánní přepis mluvené řeči a Odstraňování diskriminace osob se sluchovým postižením při soudním řízení. Cílem těchto projektů bylo vytvořit podmínky pro postupné odstraňování komunikační a informační bariéry u jedinců se sluchovým postižením za použití informačních technologií. V roce 2010 bylo Ministerstvem práce a sociálních věcí zaregistrováno Centrum zprostředkování simultánního přepisu ČUN, jehož služeb využívají zejména nedoslýchaví či ohluchlí lidé, kteří upřednostňují komunikaci prostřednictvím mluveného jazyka. Mohou využívat služeb přepisovatelů i přepisovatelské služby online. Zapisovatelé nacházejí uplatnění např. i v rámci vysokoškolských středisek pro pomoc studentům se speciálními potřebami, např. Střediska pro pomoc studentům se specifickými nároky při Masarykově univerzitě v Brně. Podmínkou je však také zvládnutí čtení s porozuměním (Hricová, 2011). U jedinců se sluchovým postižením, zejména u neslyšících, je tedy potřebná a řekněme spíše nutná pozitivní motivace ke čtení, nejen (i když převážně) v rodinách, ale i v různých vzdělávacích institucích, a to již od nejranějšího věku. Její co největší rozvinutí má významný vliv na kvalitu života jedince.
Zdroje a odkazy:
HRICOVÁ, Lenka. Motivace osob se sluchovým postižením ke čtení a k návštěvě veřejných knihoven – počátek rozvoje čtenářské gramotnosti u malých čtenářů se sluchovým postižením. Duha: Informace o knihách a knihovnách [online]. 2011, 25(4) [cit. 2024-10-08]. ISSN 1804-4255. Dostupné z: http://duha.mzk.cz/clanky/motivace-osob-se-sluchovym-postizenim-ke-cteni-k-navsteve-verejnych-knihoven-pocatek-rozvoje-
Duha vychází 4× ročně v elektronické i tištěné podobě. Tištěná čísla ve formátu PDF naleznete zde.
|
|
|
|
Copyright Duha © 2025, Žádný příspěvek ani jeho část nesmí být reprodukován bez souhlasu autora a bez oznámení redakci.
