Informace o knihách
a knihovnách

Rychlé čtení jako podpora osobní práce s informacemi

Vydáno: 2018-09-10 (All day)
V rubrice: Inspirace, podněty, náměty
Autor: Richard Papík

Část 1: Modely čtení

„Lidé nemají ani tušení, kolik času a námahy se musí vynaložit, aby se člověk naučil číst. Potřeboval jsem k tomu osmdesát let a stále ještě nemohu tvrdit, že jsem dosáhl kýženého cíle.“J. W. Goethe

Kvantitativní nárůst informací a čtení

Informační explozi, nelze plně zvládnout a vyřešit. Lze ji minimalizovat například promyšlenější organizací publikování, vyhledávání, zpracování a rozšiřování dokumentů. S kvantitativním nárůstem informací, se lze zmínit také o tzv. informačním znečištění a o nutnosti „informační hygieny“, kterou můžeme obohatit efektivnějšími formami čtení.

Člověk a jeho vnímání a myšlení jsou v současnosti fyzicky a psychicky limitované. Uživatel informací se může dostávat i do nepříjemných psychických stavů, a to buď z nedostatečné informovanosti, nebo naopak z nadbytku informací a nedostatku času. Mohou nastávat obranné reakce uživatele, které vyvolají patologicky podmíněné stavy a které dokument odmítnou, aniž je kdy pročten a obsahově vyhodnocen. Čtenář zaujímá k dokumentové komunikaci negativní postoj, kdy se objevuje bariéra přehlcení informacemi. Bránit se informačnímu přetížení je možné více způsoby, a to na úrovni osobní nebo na úrovni širších systémových opatření, např. sociálních skupin (vědci a výzkumníci, řídící pracovníci atd.), anebo na ještě obecnějších sociálních stupních spojených např. s informační ekologií. S nárůstem méně ověřitelných informačních zdrojů se metody rychlého čtení mohou dostávat i více do kontextu tzv. kritického myšlení, což je dnes populární téma v informačním vzdělávání studentů a žáků škol, ale také začínajících doktorandů a vědeckých pracovníků (research literacy).

Jedna z možností jak efektivně vybírat a přijímat informace je praktické částečné nebo i úplné ovládnutí racionálních metod čtení, abychom se dokumentům známým z hlediska poznatků nebo méně náročného stupně obtížnosti mohli věnovat sice s větší pozorností, ale jinou, diferencovanou rychlostí čtení než dokumentům či jejich pasážím vyžadujícím pomalejší čtení a podrobnější promýšlení s vnitřní argumentací. Zjednodušeně napsáno: abychom měli čas na čtení dokumentů pro nás podstatných a uměli oddělit méně podstatné dokumenty či jejich pasáže od těch méně podstatných. V žádném případě nejde o povrchní práci s dokumenty, ale o zvládnutí metod informační, potažmo i duševní hygieny, v době hrozícího informačního přetížení, které nás naopak k dokumentové komunikaci ještě více povzbudí, protože umíme identifikovat tzv. informační jádro dokumentu. Již na úrovni základního vizuálního vnímání textů je možno cvičit efektivitu percepce, např. rozšíření zrakového rozpětí, snížení počtu fixací na řádku nebo odstraňování regresních pohybů očí [MISTRÍK, 1982; PAPÍK, 1992; PITKIN, 1929; WAINWRIGHT, 1972; ZIELKE, 1988, a mnoho jiných autorů].

Modely čtení a efektivní čtení

Na čtení z tištěné předlohy nebo z obrazovky počítače můžeme vztáhnout následující modely čtení, které zároveň mohou poukázat, kam umístit nácviky metod rychlého čtení a lepší obsahové zpracování.

1. model [VIITANIEMI, 1983] je upraven do následující podoby:

E. VIITANIEMI [1983, s. 183–200)] vidí proces čtení ve vztahu k rychlosti čtení zajímavým způsobem. Proces čtení se podle něj skládá ze dvou fází, a to z percepčního procesu a z procesu pochopení čteného a dalšího zpracování v mozku. Rychlost čtení je pak závislá na rychlosti a úrovni obou fází. Percepční proces pak má dvě složky, a to rozpoznání textové formy a vnímání, tj. převedení nových prvků textu do našich vnitřních kódů. Proces chápání pak sestává z prvků asimilace, tj. čtenář chápe text, ale neutváří si závěry, a z reakce na text. Reakce na text probíhá tzv. kritickým čtením, kdy čtenář je schopen vyvozovat závěry, interpretovat text, klasifikovat, „číst mezi řádky“ apod., je to empatické navázání dialogu mezi čtenářem a autorem (pozn. pro tento způsob čtení lze užít také termínu analytické čtení), nebo tzv. kreativním čtením, tj. tvořivým čtením, které je pokročilým stupněm v tomto procesu chápání a v kterém se projevují nové a často osobité přístupy.

Rychlost čtení by neměla být posuzována izolovaně, protože má souvislost s rychlostí percepčního procesu a procesu chápání i jejich složek. Rychlost čtení je veličina dynamická, nikoli statická, a závisí na mnoha faktorech (např. povaha textu, schopnosti jednotlivého čtenáře, účelu čtení).

Velký počet lidí všech profesí zůstává v technice čtení na způsobu, kterému se naučil na základní škole. To není jistě špatně, neboť určité vývojové záležitosti nelze přeskočit a je třeba respektovat patřičnou a odpovídající didaktiku dle věkového stupně nebo úrovně nebo účelu čtení (např. pro učení). Vzhledem k tomu, že lidé nejrůznějších profesí, ale i studenti musejí zdolávat již zmíněné velké množství materiálu ke čtení, je výhodné zrychlit vlastní čtení – naučit se rychle, pohotověji a racionálně číst.

Čtenář vnímá formální vlastnosti textu a současně tyto informace obsahově zpracovává. Je možno konstatovat, že čtení je integrovaným výkonem spojujícím porozumění formě a obsahu. Rychlost procesu čtení je ovlivněna formálními i obsahovými vlastnostmi textu. Rychlost se v závislosti na obou zmíněných základních složkách (percepce, chápání) dynamicky proměňuje. I toto je jeden z důvodu, kdy např. ve Spojených státech se hovořilo v souvislosti s efektivním, rychlým, racionálním čtením o čtení dynamickém.

Rozvíjející se grafická uživatelská rozhraní začala ovlivňovat působení prezentovaných informací na pravou mozkovou hemisféru. Pravá mozková hemisféra se mj. vyznačuje převažujícím zpracováním obrazové informace, zatímco levá mozková hemisféra bývá charakterizována jako více slovně pojmová, i když toto dělení je potřeba brát v kontextu mnoha dalších poznatků zejména neurověd. Můžeme konstatovat, že grafická rozhraní mohou mít v současnosti i v budoucnosti pozitivní vliv na čtenářství uživatelů, které však ztratí svou konzervativní podobu minulých století pojících se k tištěnému nebo rukopisnému dokumentu. Např. počítačová grafika v prostředí napomáhá kognitivně znevýhodněným uživatelům nebo uživatelům s poruchami učení. Proto text prezentovaný současnými počítačovými nástroji a multimediálními formami je velmi slibnou pomůckou pro podporu učení, ať už prostřednictvím nástrojů e-learningu nebo web-based learningu, který je spjat s kolaborativními nástroji, a to např. v nejjednodušší podobě díky hyperlinkům. Hypertext velmi ovlivnil čtenářské návyky a způsoby a je předmětem zkoumání již po mnoho desetiletí, ale zejména v době užívání hypertextových protokolů v prostředí distribuovaných sítí nabývá na dramatickém rozšíření a používání. Hypertext skýtá mnoho výhod, ale také s sebou nese jisté nevýhody.

2. model čtení je možné dle dále uvedených autorů nazvat kybernetickým modelem čtení. [ANDREJEV; CHROMOV, 1987] Lze ho přenést z prostředí tištěného textu i do prostředí elektronického textu. Ukazuje blokově na procesy, které se podílejí na čtení s důrazem na zpětnou vazbu. Na tomto modelu se dá prezentovat také problematika tzv. efektivního čtení, kdy jedním z brzdných procesů v rychlosti čtení je tzv. vokalizace čtení. Vyslovování a poslouchání textu není nutné, a to ani v jeho tiché fázi. V procesu čtení je možno vydělit 5 základních bloků. Informaci přijímá blok kanálu zrakového analyzátoru, zpracování informace probíhá při účasti řečově-pohybového bloku, řečově-sluchového bloku a bloku obsahového zpracování a přijmutí rozhodnutí. Na způsob zpracování a na rychlost příjmu má vliv nejen nová informace, ale i ta vnitřní o předmětu čtení, která postupuje ze systému paměti na základě dříve získaných znalostí a instrukcí, které si můžeme představit jako „programy“ duševních činností pro efektivní promýšlení přečteného. Výsledek činnosti bloku obsahového zpracování – porozumění přečtenému textu – postupuje do systému paměti. Blok řízení kontroluje výkonné orgány: svaly očí, rukou, jazyka, rtů a další. Tím se uzavírá komunikační okruh „text-čtenář-text“. Je tak vyjádřen i vztah/dialog/komunikace mezi čtenářem a autorem textu.

V souladu s popsanou strukturou je možno proces čtení shrnout následujícím způsobem. Čtenář vnímá část textu, který se dále začíná zpracovávat v kanále zrakového analyzátoru. Proběhne také řečově-sluchová a řečově-pohybová aktivita. Výsledkem třístupňového zpracování je rozhodnutí v bloku procesu obsahového zpracování: příkaz k regresi, tj. k zpětnému pohybu očí nebo k přečtení další části textu, příkazy svalům ruky k obrácení stránky nebo k zastavení čtení.

Někdy se konstatuje, že čtení je současně „příjem a ztvárnění“ řeči. Od toho, jak jsou tyto procesy organizovány a jaký je stupeň jejich koordinovanosti, závisí také rychlost čtení. Jestliže při čtení vzniká tzv. hlasitá i tichá artikulace, tzn. přeříkávání toho, co právě čteme, a jestliže okamžitě s tím proběhne vnitřní poslouchání, pak informaci zpracovávají všechny tři bloky: zrakový, řečově-pohybový a řečově-sluchový. Jinými slovy: text zrakově vnímáme, v duchu přeříkáme a poslechneme si. Takové mnohostupňové zpracování textu není vždy nutné a účelné. Kromě toho si přečtené neosvojujeme lépe, jak si někdo může myslet. Může být ztíženo vnímání a chápání větších částí textu v logických souvislostech. Z pohledu kybernetického by se dalo pomalé tempo čtení vysvětlit nízkou propustností řečově-sluchového kanálu. Proto tento model bývá nazýván tzv. kybernetickým modelem čtení. Potlačíme-li artikulaci, můžeme vyřadit řečově-sluchový blok a přejít na nové – dvoustupňové zpracování informace pomocí zrakového bloku a bloku řečově-pohybového, jejichž činnost se změní. Při takovém čtení se celé skupiny slov v mozku zredukují na klíčová slova vyjadřující smysl celých vět a odstavců. Znamená to pomocí speciálních učebních metod rozvíjet periferní části zrakového analyzátoru, blokovat řečově-sluchový analyzátor a současně vytvořit nové „programy“ pro práci mozku při zpracování textu.

Závěr pro 1. část

Rychlé čtení se jeví jako jeden ze způsobů jak efektivně zpracovat textovou informaci. Podmínkou pro uplatnění metod rychlého čtení jsou podle JAKŠTISE [1982, s. 18–23]:

redundance (nadbytečnost) textů,
vnitřní rezervy lidského mozku,
nedostatky tradičních metod čtení.

Běžný člověk je schopen při vynaložení vůle, při odstranění zlozvyků v průběhu čtení a při nacvičení jistých obratností dosáhnout větší rychlosti čtení, a to nikoli na úkor chápání a zapamatování si textu. Se zapojením procesů pozornosti se lze zlepšovat v rychlosti a při udržení nebo zlepšení úrovně pochopení textů a zapamatování si základních faktů. Praktické nacvičení je možné učinit s velkou účinností pomocí i metod online učení s využitím projektu ROZEČTI.SE, který mohou mít knihovny pro své uživatele zcela zdarma přístupný.

O praktických nácvicích efektivního čtení se dočtete v příštím pokračování spolu s důležitou poznámkou, že přestože záležitosti teorie a praxe čtení jsou často univerzálního charakteru, tak metody racionálního čtení směřujeme spíše k textům věcným, například ke čtení snadnějších odborných textů, zpravodajským textům apod. Pro čtení beletrie nebo poezie je škoda aplikovat metody racionálního čtení, neboť jde často o emotivní nebo estetické zážitky. Tím zase není třeba popírat, že i vědecké, odborné nebo novinové a časopisecké články nejsou schopny přinášet emoce a dramatické podněty k diskuzi a utváření si názorů.

Použité literatura

ANDREJEV, O. A., CHROMOV, L. N. Technika bystrogo čtenija. Minsk : Izd. Univ., 1987. 204 s.
DILLON, A.; MACKNIGHT, C.; RICHARDSON, J. Reading from paper versus reading from screen. Computer Journal. 1988, vol. 31, no. 5, s. 457-464. ISSN 0010-4620.
JAKŠTIS, J. S. Obučenije specialistov metodu uskorennogo vosprijatija informacii. Nauč.-techn. Inform., 1982, Ser. 1, č. 10, s. 18-23.
MISTRÍK, J. Rýchle čítanie. 2. vyd. Bratislava : Slov. ped. nakl. 1982. 118 s.
PAPÍK, R. Naučte se číst! Praha : Grada, 1992. s. 181. ISBN 80-85424-93-2.
PAPÍK, R.; HOLÝ, M. Sny pomáhají třídit nadbytek informací. In Mašková, Martina. ČRo Rádio Česko : Studio Česko [online]. Praha : Český rozhlas, 4. března 2011, 15:35 [cit. 2011-05-16]. Dostupný z WWW: <http://www.rozhlas.cz/radio_cesko/exkluzivne/_zprava/860522>.
PAPÍK, Richard. Metody rychlého čtení jako efektivní nástroj osobní práce s informacemi. ITlib : informačné technológie a knižnice [online]. 2011, č. 4 [cit. 2018-08-20]. Dostupný z WWW: < http://itlib.cvtisr.sk/archiv/2011/4/metody-rychleho-cteni-jako-efektivn... >. ISSN 1336-0779.
PITKIN, W. B. The art of rapid reading. New York : McGraw-Hill, 1929. 233 s.SHENK, D. Data smog : surviving the information glut. San Francisco : Harper Edge, 1997. 250 s. ISBN 0-06-018701-8.
SMETÁČEK, V. Rychlost čtení a pochopení textu. Čtenář, 1972, roč. 24, č. 5, s. 171-173.
STEINEROVÁ, J.. Informačná ekológia – využívanie informácií srdcom. ITlib [online]. 2009, roč. 13, č. 2 [cit. 2018-08-23]. Dostupný z WWW: < http://itlib.cvtisr.sk/archiv/2009/2/informacna-ekologia-vyuzivanie-info... >. ISSN 1336-0779.
WAINWRIGHT, G. R. Rapid reading : made simple. London : W. H. Allen, 1972. 286 s.
VIITANIEMI, E. Has there been a decline in reading ability among pupils of finnish 'comprehensive' school? Scandinavian Journal of Educational Research. 1983, vol. 27, no. 4, s. 183-200. ISSN 1470-1170.
WRIGHT, P.; LICKORISH, A. Proof-reading texts on screen and paper. Behaviour and Information Technology. 1983, vol. 2, no. 3, s. 227-235. ISSN 0144-929X.
ZIELKE, W. Jak číst rychleji a lépe. 2. vyd. Praha : Svoboda 1988. 168 s.

PAPÍK, Richard. Rychlé čtení jako podpora osobní práce s informacemi. Duha: Informace o knihách a knihovnách [online]. 2018, 32(3) [cit. 2024-10-07]. ISSN 1804-4255. Dostupné z: http://duha.mzk.cz/clanky/rychle-cteni-jako-podpora-osobni-prace-s-informacemi

Verze pro tisk